متن مشترک اصول مقدماتی برنامه‌ریزی آموزش و پرورش ۲۰۲۴

فهرست

۱. معرفی الگوی آموزشی معارف قرن وزارت آموزش و پرورش ملی ترکیه

۱.۱. رویکرد اساسی برنامه های آموزشی

۱.۳. ویژگی های دانش آموز: فرد شایسته و فاضل

۱.۴. الگوی آموزشی قرن ترکیه

۱.۴.۱ چارچوب کلی برنامه های آموزشی

۱.۴.۱.۱. مهارت های مفهومی

۱.۴.۱.۲.مهارت های بدنی

۱.۴.۱.۳. فرآیندها

۱.۴.۱.۴مهارت های میدانی

۱.۴.۲ نتایج آموزش و یادگیری

۱.۴.۳ چارچوب کلی محتوا

۱.۴.۴. مولفه های بین برنامه ای

۱.۴.۴.۱. مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی

۱.۴.۴.۲. چارچوب فضیلت-ارزش های اخلاقی-عمل

۱.۴.۴.۳. نگرش سیستمی

۱.۴.۵. روابط میان رشته ای

۱.۴.۶. روابط بین مهارت ها

۱.۴.۷. شواهد یادگیری  و سنجش و ارزشیابی

۱.۴.۸. تجارب یادگیری-یاددهی

۱.۴.۸.۱. پیش فرض های پایه

۱.۴.۸.۲. فرآیند ارزیابی اولیه

۱.۴.۸.۳. پل سازی

۱.۴.۸.۴. کاربردهای یاددهی-یادگیری

۱.۴.۹. تفکیک سازی

۱.۴.۹.۱. غنی سازی

۱.۴.۹.۲. پشتیبانی

۱.۴.۱۰. برنامه ریزی مدرسه محور

۱.۴.۱۱. رویدادهای فوق برنامه

۱.۴.۱۱.۱. برنامه مسئولیت اجتماعی

۱.۴.۱۱.۲. یادگیری مادام العمر

۱.۴.۱۲. معلم بازتابنده

۱.۴.۱۳. ساختار برنامه های آموزشی الگوی معارف قرن ترکیه

پیوست

جدول فضیلت-ارزش های اخلاقی-عملی

جدول نرخ سواد

جدول مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی

ملت ما دارای میراث کهنی است که بر پایه مولفه های ارزشی چون عدالت، حکمت، رحمت، نیکی، راستگویی، سختکوشی، مفید بودن و زیبایی بنا نهاده شده است. ترکیه امروز  با گام های مصمم در حوزه آموزش و پرورش قدم در "قرن آینده" می گذارد. نظام آموزش و پرورش ترکیه اخلاق مدار و فاضل است تا به شکل گیری شخصیت ملی فرا ایدئولوژی کمک کند و جامعه ای متشکل از افراد آگاه به شعور ملی بسازد. نسل های خردمندی را پرورش دهد که آرمانشان فردی مفید برای جامعه و بشریت باشد. پرورش نسل متفکر انتقادی، گره گشا، تصمیم گیرنده، مسئولیت پذیر و آرمان گرا سازگار با تمدن روز و بنیان‌گذار و توسعه‌دهنده مدنیت  از اصول نظام آموزشی ترکیه است.  در این راستا، الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه برای پرورش نسل های عاقل، دلسوز و اخلاق مدار مبتنی بر توازن مادی- معنوی، عقل- احساس، نفس- وجدان، فرد – جامعه و زمان – مکان طراحی شده است.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، آموزش به عنوان یک حق اساسی در نظر گرفته و دسترسی مادام العمر به آن تضمین شده است. آموزش و یادگیری ضمانت رفاه و امنیت جامعه، تقویت وحدت بوده و تکلیف جمهوری ترکیه جهت اطمینان از تداوم موجودیت قدرتمند خود با چشم انداز پویا می باشد. در این الگو کلیه سیاست ها و اقدامات برای تضمین استفاده از حق آموزش و برابری فرصت ها اجرا می شود. الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه یک فرآیند یادگیری را طراحی می کند که در آن دانش آموزان به خاطر نوع اعتقادات مذهبی، هویت یا وضعیت اجتماعی-اقتصادی در معرض آسیب قرار نمی گیرند، با در نظر گرفتن این تفاوت ها و اجرای تدابیر لازم برای رفع معایب احتمالی، زمینه تامین فرآیند آموزشی عادلانه را برای عموم دانش آموزان فراهم می کند.

در مرکز الگوی آموزش معارف ترکیه انسان از منظر رشد ذهنی، عاطفی، جسمی، اجتماعی و معنوی قرار دارد. با تامین بستر برای شناخت و کشف فردی، یک فرآیند یادگیری مبتنی بر حقوق و توسعه ساختار شکل می گیرد که در آن محیط یادگیری انعطاف پذیر و آزاد بر اساس علایق و توانایی های فردی فراهم می شود.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، دانش و مسئولیت دو مفهوم اساسی می باشند که مکمل یکدیگر هستند. مسئولیت کسب دانش و عمل دانستن جایگاه مهمی در نظام آموزشی مان دارد. در این راستا مفهوم مسئولیت یک  مفهوم کل است که هدف آن ارتقا و رشد مهارت های فردی به شیوه ای متعادل و همچنین اقدامات متناسب با محیط زیست، جامعه، بشریت و جهان هستی می باشد.

الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، پرورش نسل آرمان گرا، سازنده  جامعه و کشور را ، یک مسئولیت اخلاقی می داند. در این راستا، ارزش‌های اخلاقی  به‌عنوان پدیده‌ای معنادار تعریف می‌شوند که نظام آموزش را با یک رویکرد اساسی گسترده یکپارچه می‌کند.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، زبان به عنوان ابزار اساسی مردم برای دسترسی به جهان هستی، شکل دادن به افکار و تولید ارزش و در نتیجه معنا بخشیدن به خود و دیگران اهمیت پیدا می کند. زبان ترکی به دلیل برخورداری از ادبیات غنی، وسیع و زیبایی اش، ارتباط جامعه با یکدیگر، تلاش برای معنا بخشیدن به این ارتباط و انتقال عناصر فرهنگی از نسلی به نسل دیگر را هدایت و همراهی می کند.

به همین دلیل آموزش و گسترش زبان ترکی یک سیاست اساسی در نظام آموزشی کشور است. در هر مرحله از آموزش، تدریس و استفاده صحیح از زبان ترکی در کانون توجه قرار گرفته و هدف آن آموزش  مهارت های لازم برای استفاده موثر و کارآمد آن  است. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، علاوه بر ماهیت میان رشته ای، از رویکردهای فرا رشته ای نیز برای غنی سازی فرآیندهای آموزشی استفاده می شود.

برنامه درسی که جلوه های عینی درک نظام آموزش ترکیه از تعلیم و تربیت است، مبتنی بر رشد همه جانبه انسان است. دانش، مهارت ها، تمایلات و ارزش ها در برنامه ها؛ با تقویت توانایی ها، علایق، نیازها و تفاوت های فردی به آن پرداخته می شود. هدف آن اجرای برنامه های درسی انعطاف پذیر، به روز، تجدید پذیر و قابل تسهیل در مواقع لزوم و در عین حال منطبق با ارزش های ملی، معنوی و انسانی کشور است.

۱.۲. اهداف کلی برنامه های آموزشی

برنامه های درسی بر اساس «اهداف عمومی آموزش ملی ترکیه» و «اصول اساسی آموزش ملی ترکیه» مندرج در بند ۲ ماده ۱۷۳۹  قانون اساسی آموزش تهیه و تدوین شده است. تمام مطالعات انجام شده برنامه های آموزشی و پرورشی در سطوح پیش دبستانی، ابتدایی و راهنمایی مکمل یکدیگر هستند.

علاوه بر این، کلیه برنامه ها حائز طبقه بندی در  "چارچوب اختیارات و صلاحیت ترکیه" بوده و هدف آن اطمینان از آمادگی دانش آموزان برای یادگیری مهارت، تحصیلات در سطح بالا و آموزش مطابق با علایق و توانایی هایشان می باشد.

۱.۳. ویژگی های دانش آموز: فرد شایسته و فاضل

هدف نهایی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، پرورش افراد شایسته و فاضل است. شایستگی و فضیلت دو ارزش مهم اخلاقی می باشند که مکمل یکدیگر هستند. در حالی که شایستگی به داشتن دانش و مهارت لازم در زمینه خاصی اشاره دارد، فضیلت در بلوغ معنوی و به عبارت دیگر فضایل اخلاقی تعریف می شود. در تعریف ویژگی های دانش آموز برتر، که شایستگی و فضیلت در مرکز آن قرار دارد، دانش، مهارت ، گرایش و ارزش های اخلاقی در نظر گرفته شده است.

الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه رویکردی کل‌نگر به تعلیم و تربیت داردکه انسان را موجودی متشکل از جسم و روح می‌داند و نگرشی منحصربه‌فرد برای پرورش افراد شایسته و فاضل ارائه می‌کند. در این راستا، مفاهیم «یکپارچگی هستی‌شناختی» در نگاه به افراد، «یکپارچگی معرفت‌شناختی» در نگاه به دانش، «یکپارچگی زمانی» در نگاه به فرآیند آموزشی و «بلوغ ارزشی» در نگاه به ارزش‌های اخلاقی اتخاذ می نماید. ویژگی های دانش آموز برتر در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه براساس اصول مذکور تعریف شده است.

تمامیت هستی شناختی: یکپارچگی روح و جسم

الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه که یکپارچگی هستی شناختی انسان را اساس کار خود قرار داده، مبتنی بر دیدگاهی کل نگر است که شامل رشد فردی یعنی در ابعاد مختلف زندگی انسان، از جمله بعد روحی و جسمی دانش آموز می باشد. هدف این الگو، بهبود رشد جسمی و عاطفی و همچنین رشد ذهنی دانش آموزان است. در این الگو، بدن به ساختار فیزیولوژیکی انسان اشاره دارد و روح به کلیه توانایی های فکری، اخلاقی و عاطفی که فرد را می سازد، اطلاق می شود.

در اینجا، سلامت به عنوان تامین کامل رفاه جسمانی، روانی و اجتماعی فرد تعریف می شود. لازمه این امر نیز رابطه متعادل فرد هم با مولفه های درونی خود و هم با محیط اجتماعی می باشد. سلامت جسمانی؛ به عواملی مانند تغذیه سالم، خواب، ورزش و اجتناب از اعتیاد بستگی دارد و سلامت روان نیز رابطه مستقیمی با دنیای درونی فرد متشکل از ملاک احساس مسئولیت، اراده و انضباط، ارزش های اخلاقی، ایمان، میهن پرستی، ایثار، مهرورزی، خیرخواهی و انتخابگری؛ دارد .

یکپارچگی هستی شناختی یعنی اینکه انسان هم از نظر فردی و هم اجتماعی فردی سالم و متعادل باشد. شرط اساسی حفظ یکپارچگی، توانایی فرد در مدیریت خود می باشد. و این امر، زمانی محقق می شودکه عقل و وجدان در هماهنگی با یکدیگر عمل کنند. عقل و وجدان مهم‌ترین عواملی هستند که انسان را قادر می‌سازد هم با دنیای درون و هم با محیط اجتماعی و فیزیکی خود در تعادل و هماهنگی باشد.

تمامیت معرفت شناختی: دانش و فضیلت

یکپارچگی معرفت‌شناختی، که هدف آن توسعه مهارت‌های تفکر همه‌جانبه است، به مسائلی چون نحوه تفکر دانش آموز، نحوه دسترسی به اطلاعات و نحوه یادگیری اطلاعات می پردازد. در این راستا، پرورش گرایشات و مهارت هایی مانند کنجکاوی، تفکر انتقادی، تفکر تحلیلی، انعطاف پذیری، همکاری و حل مسئله برای دانش آموز حائز اهمیت ویژه ای است.

دانش آموزان نه تنها باید به اطلاعات دسترسی داشته باشند، بلکه باید توانایی استفاده از اطلاعات را برای یافتن راه حل برای مشکلات زندگی روزمره، اتخاذ تصمیمات اخلاقی و درک موقعیت های پیچیده را نیز به دست آورند. به این ترتیب مسیر برای تبدیل دانش آموزان به افراد عاقلی که بتوانند از دانش خود در همه عرصه های زندگی به نحو احسن بهره ببرند، هموار می شود. خرد که تجمیع بلوغ و شناخت خود است، وجه دیگری از تمامیت معرفت شناختی را تشکیل می دهد.

تمامیت زمانی: آموزش از گذشته تا آینده

یکپارچگی زمانی، که تاکید می کند ادامه تحصیل در هر مرحله از زندگی باید به عنوان فرآیندی از گذشته به آینده در نظر گرفته شود، مفهومی است که به پیشینه فردی دانش آموز محدود نمی شود. دانش آموز به عنوان عضوی از جامعه گذشته مشترکی با جامعه ای دارد که در آن بزرگ شده است. بخشی از فرایند آموزش، تجربه تاریخی جامعه ای است که در آن زندگی می کنیم.  با گنجاندن این تجربه در فرآیند آموزش، می توان بستر آگاهی، فرهنگ و ارزش های مشترک ملت را برای دانش آموزان فراهم کرد. دانش و تجربیات به دست آمده راه را برای موفقیت جامعه و دانش آموز هموار می کند. از این رو، در الگوی آموزش ضمن تعریف ویژگی دانش آموز برتر، عوامل موفقیت، تجربه و فرآیندهای یادگیری در چارچوب فردی و اجتماعی و نیز رشد تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است.

بلوغ ارزش شناسی: آگاهی اخلاقی و دیدگاه زیبایی شناختی

بلوغ ارزش شناسی یعنی بلوغ اخلاق و قضاوت های ارزشی زیبایی شناسی. در این زمینه، دانش آموز باید ارزش ها و اصول اخلاقی که شامل ملاک حساسیت زیبایی شناسی در درک محیط، اجرا و تولید اندیشه با توانایی عمل بر اساس آن؛ را درک و ارزیابی کند. هدف این الگو، ارتقا آگاهی اخلاقی دانش آموز، برداشت خود از زیبایی و بازتاب آن در ارزش های اکتسابی می باشد.

بلوغ ارزش شناسی اساس چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل به عنوان بُعد تکسازگر و مکمل مشخصات دانش آموز برتر را تشکیل می دهد. در نظر گرفتن یکپارچگی هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی، زمانی و بلوغ ارزش‌شناسی در تعریف ویژگی های دانش‌آموز برتر کمک می کند تا فرآیند نحوه رشد دانش آموز  و نیل به راه حل مشکلات جامعه درک شود.

هر دانش آموز ظرفیت نیل به اهداف آموزش ملی ترکیه را دارد. رویکرد کل نگر در آموزش کمک قابل توجهی به اطمینان از ظهور و عملی شدن این پتانسیل می کند. به همین دلیل، هنگام تعریف دانش آموز، زمینه های رشد کل نگر انسان و تقویت همه جانبه استعداد و مهارت های دانش آموز مورد توجه قرار گرفته است.دو حوزه یکپارچگی که نمایه دانش آموز را تشکیل می دهند به ده ویژگی تقسیم می شوند. در ادامه این ویژگی های و اجزای تشکیل دهنده آنها آمده است:

اخلاقمندی

الف) عدالت: اعتقاد به حقوق برابر  و  عدالت گستر

ب) احترام به حقوق دیگران: احترام به حقوق و حریم خصوصی دیگران، ارزش های اخلاقی مانند صداقت، عدالت و همدلی

ج) آگاهی نسبت به محیط زیست و مشکلات اجتماعی: آگاهی و حساسیت نسبت به طبیعت و مشکلات اجتماعی و تلاش برای اطمینان از برقراری عدالت و برابری در جامعه

چ) قابل اعتماد: عمل به وعده های خود جهت پذیرفته شدن به عنوان فردی قابل اعتماد از سوی دیگران

د) مودب: احترام به افراد، موجودات زنده، محیط زیست، عقاید مذهبی ، حقوق دیگران و  پاسداشت آنها

ه) راستگو: رفتار مطابق با عقل، منطق، حقیقت یا اصول، صادق و شریف، تابع قوانین، درستکار

و) صادق: حق گفتار و  حق کردار،  پرهیز از دروغ

دانایی

الف) مستقل و آزاد اندیش: توسعه و ارتقاء فرآیندهای تفکر، نقد و تحلیل دیدگاه های مختلف ، توانایی بیان آزادانه افکار و عقاید خود و تصمیم گیری سازگار با ارزش ها و باورهای خود، احترام به حقوق دیگران و استفاده از مهارت های تفکر مستقل

ب) فن بیان: به کار گیری از ظرافت های زبان، اشکال گفتاری و مهارت های ارتباطی به نحو احسن

ج) به اشتراک گذاری دانش: انتقال دانش و تجربیات و  تبادل اطلاعات از طریق برقراری ارتباط

د) طالب علم: میل و رغبت به کسب دانش برای شناخت و فهم جهان هستی

د) حساسیت زیبایی شناسی: آاگاهی و حساسیت نسبت به آثار هنری و ارزش های فرهنگی محیط اطراف

شجاعت

الف) شجاع و غیور: برخورد شجاعانه علی رغم وجود ترس، عدم انحراف از مسیر خود ، عدم ترس از رویارویی با مشکلات

ب) ریسک پذیر:  شجاعت در مواجه با تجربیات و فرصت های جدید و غلبه بر ترس از ریسک کردن

ج) ابتکار عمل: استقلال فردی بدون اتکا به دیگران، ایده پردازی، هدایت و  مدیریت

د) کنترل خشم: مدیریت هوش هیجانی ، احساسات منفی بدون آسیب رساندن به دیگران، رفتار سازنده و مسالمت آمیز در قبال اختلافات

ه) حامی: حساسیت در حمایت از مردم و تلاش برای کمک رسانی

و) کارآفرین: شجاعت در برداشتن نخستین گام در صورت لزوم

زیبایی شناسی

الف) آگاهی از زیبایی: آگاهی از چگونگی زیبا دیده شدن، ارزش های زیبایی شناختی و ارج نهادن به زیبایی، درک زیبایی سازگار با ارزش های اخلاقی

ب) بالغ: رفتار بالغانه در مواجهه با مشکلات، ثبات قدم در انجام مسئولیت ها

ج) انتخابگر: گزینشگری هنگام اخذ تصمیم، دقت در انتخاب برای کسب نتایج مؤثر و کارآمد حداکثری

د) آداب دان: برخورد محترمانه، مودبانه در  رفتار، ارتباطات و برخورد با دیگران

د) معتدل: میانه رو،  اجتناب از افراط و تفریط و رفتار سنجیده

ه) شناخت و بکارگیری توانایی های هنری: شناخت مهارت های هنری، تولید آثار هنری، ایراد بیانات هنری

با اراده

الف) مصمم و قاطع: تلاش مصمم برای نیل به اهداف، عدم تسلیم در برابر مشکلات، قاطع برای رسیدن به آمال

ب) ثابت قدم: ثبات قدم و تلاش مستمر در کار و فرآیندهای یادگیری

ج) اصولی: انجام وظایف بر اساس قواعد اخلاقی، لحاظ کردن ارزش های اخلاقی و اجتماعی در سبک زندگی

د) اعتماد به نفس: معتمد به نفس بالایی دارد، اعتماد به نفس تزلزل ناپذیر در مواجهه با مشکلات، اطمینان ازتوانایی های خود و ایمان به آن

د) کنترل خشم: کنترل خشم خود در موقعیت های چالش برانگیز یا استرس زا

ه) مسئولیت پذیر: برعهده گرفتن مسئولیت کار و وظایف خود و انجام آنها به طور منظم

مهرورزی

الف) دلسوز: برخورد مهربانانه و دلسوزانه با افراد و حساسیت نسبت به نیازهای آنها

ب) بخشنده: بخشش اشتباهات و تمایل به دادن فرصتی دوباره به افراد

ج) نیکوکار: تمابل به خیرخواهی و نیکوکاری و تلاش در جهت سودمندی برای جامعه

د) سودمند: تمایل به کمک به نیازمندان، انجام مسئولیت های اجتماعی

ه) اشتراک‌گذاری: تبادل و اشتراک اطلاعات، منابع و وقت با دیگران ، همکاری و همبستگی و شرکت در کار گروهی

و) مهرورز: برقراری روابط مثبت با مردم ، رفتار محبت آمیز و محترمانه با سایرین

سلامت

الف) تغذیه سالم: عادات غذایی کافی و متعادل

ب) خواب و استراحت منظم: توجه لازم به زمان خواب کافی

ج) ورزش و نرمش منظم: فعالیت های بدنی  منظم

د) نظافت: بهداشت فردی، نظافت، نظم و ترتیب محیط

ه) پیشگیری از اعتیاد و مبارزه با اعتیاد: پرهیز از عادات مضر،  رفتارهای اعتیادآور مانند مصرف مواد و مبارزه با اعتیاد

و) مراقبت از سلامت روان: اهمیت ارزش های معنوی جهت حفظ آرامش و تعادل درونی، رشد معنوی و مراقبت از سلامت روان

پرسشگر

الف) کنجکاو: کنجکاوی نسبت به فرآیند یادگیر، تعمیق علاقه به موضوعات درسی

ب) تفکر انتقادی: سنجش و ارزیابی اطلاعات، حقایق، رویدادها و مسائل با رجوع به منابع مرجع

ج) پژوهشگر: تحقیق و مطالعه برای درک بهتر مسائل و مشکلات

د) انعطاف پذیر: توانایی سازش با شرایط در حال تغییر و انطباق فراگیری ایده های جدید

ه) مشارکت: برقراری ارتباط کارآمد و موثر،  مشارکت در کار گروهی، احترام به دیدگاه های مختلف

و) حلال مشکلات: تشخیص و شناسایی مشکلات، حل مسائل به طور خلاقانه و موثر و اتخاذ رویکرد راه حل محور

مولد

الف) رویا پرداز و  هدفمند: رویاپردازی و هدف توامان برای خود و کشور، برنامه ریزی برای رسیدن به این اهداف

ب) سخت کوش: شرکت منظم و فعال در فرآیند یادگیری

ج) تمایل به یادگیری: یادگیری مادام العمر و شناسایی فرصت های یادگیری

د) مصمم و صبور: عدم تسلیم در مواجهه با مشکلات و تلاش مصمم برای رسیدن به اهداف

د) تمایل به ارتباط و همبستگی: برقراری ارتباط به طور موثر، مشارکت در کار گروهی و همبستگی با اعضای کار تیمی

ه) خلاق: کسب مهارت برای طراحی ایده های نوین، ببرسی مشکلات از وجوه مختلف، توسعه راه حل های نوآورانه

وطن پرستی

الف) عرق به پرچم: احترام به پرچم و نمادهای ملی.

ب) پاسداری از زبان ترکی: تسلط کامل به زبان ترکی، تقویت و ارتقای مهارت های نوشتاری و گفتاری

ج) مدافع و حافظ میهن و ملت: دفاع  از اقتدار  وطن و ملت، آگاهی از تاریخ و میراث فرهنگی، ارتقای آگاهی از انجام مسئولیت های اجتماعی

د) ترسیم گر کشوری توسعه یافته: آگاهی از اهمیت مفهوم و جایگاه توسعه دولت برای ملت

د) اولویت بخشی به منافع کشور: اولویت بخشی به منافع ملی رو تلاش در جهت توسعه کشور

هـ) آگاهی از حقوق و مسئولیت های شهروندی: شناخت حقوق و تکالیف شهروندی، رفتار مسئولانه در احقاق حقوق شهروندی، ایفای مسئولیت های مدنی و اجتماعی

و) پایبندی به فرهنگ ملی و ارزشهای معنوی: التزام به ارزشهای فرهنگی و معنوی کشور، احترام به سنت ها و تاریخ احترام، تلاش برای انتقال این ارزش ها به نسل های آتی

۱.۴. الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه

انسان موجودی است چند بُعدی. در این راستا، نیاز به حمایت از رشد همه‌جانبه او در وجوه ذهنی، اجتماعی، عاطفی، جسمی و اخلاقی مستلزم «رویکرد آموزشی کل نگر» است. تعلیم و تربیت کل نگر رویکرد آموزشی است که تمام عرصه های زندگی انسانی و اجتماعی را مد نظر می دهد. کلیدی ترین هدف آموزش کل نگر، با ادراک ارزش وجودی کلیه موجودات زنده، از جمله خود انسان، در یک تمامیت وجودی، افراد را در راستای ارزش‌های اساسی تربیت کرده و به زندگی معنادار می بخشد. الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه که بر اساس رویکرد آموزش کل نگر طراحی و تدوین شده، تلاشی برای تحقق بخشیدن به این موجودیت چند بُعدی است. هدف این مدل؛ شناخت توانایی‌ها و ظرفیت های فردی و ایجاد هماهنگی عقلانی و اخلاقی بین جامعه و انسان با تمرکز بر حفظ و توسعه ویژگی‌های فطری انسان، بلوغ شخصیت و ایجاد یکپارچگی شخصیت می باشد. مولفه های طراحی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه که بر اساس رویکرد آموزش کل نگر تدوین گشته، در نمودار ذیل ارائه شده است.

صلاحیت ها

ساختار نتایج یادگیری:

• خوشه بندی اطلاعات

 • مهارت های مفهومی

• مهارت های میدانی

تجارب یادگیری: دانش آموزان فرآیندهای یادگیری مختلفی را برای توسعه فردی تجربه می کنند • تجارب یادگیری مبتنی بر رویکرد مهارت محور  •یادگیری تجربه محور • یادگیری زمینه محور • یادگیری پروژه محور • یادگیری پرسش محور • یادگیری مشارکتی

آموزش متمایز : حصول اطمینان از حساسیت به تنوع تفاوت‌های فردی و اجتناب از رویکرد رقابتی و تبعیض آمیز  • غنی سازی • پشتیبانی

مولفه های بین برنامه ای: • حمایت از روابط اجتماعی و مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی انسان • معیار اخلاقی بر اساس ارزش های ملی و معنوی • مهارت های سوادآموزی مبتنی بر برنامه های آموزشی غنی و متنوع

سنجش و  و ارزیابی: حل مسئله؛ بر اساس موقعیت، فرآیند و نتیجه؛ سنجش و ارزیابی چند بعدی در انواع فرآیندهای سنجش و ارزیابی • ارزیابی فرآیند • ارزشیابی آموزشی • شواهد یادگیری

معلم بازتابنده: بازتاب در فرآیند توسعه فردی براساس بررسی مهارت‌های تفسیر، استدلال، ارزیابی و تفکر انتقادی

علم/فناوری/محیط زیست: رویکرد مبتنی بر  پرهیز از مصرف گرایی  و مشوق تولید و  مدیریت دانش فناوری  • علم/تکنولوژی/مهندسی/ریاضی • جامعه • محیط زیست

برنامه ریزی مبتنی بر مدرسه: انعطاف در اجرای برنامه های آموزشی • توجه به نیازهای آموزشی بومی و منطقه ای • توانایی معلمان در تصمیم گیری مشترک بر اساس نیاز • تنظیم ساعات درسی بر حسب نیاز برای هر درس

فعالیت های فوق برنامه: تنظیم فعالیت های فوق برنامه ای مبتنی بر رویکرد فرا رشته ای به منظور حمایت از رشد همه جانبه دانش آموزان  • برنامه مسئولیت اجتماعی • یادگیری مادام العمر و تجربیات شغلی

در مدل آموزشی معارف قرن ترکیه

5. فرآیند یادگیری مبتنی بر حقوق و رشد و توسعه فردی به گونه ای طراحی شده است که اساس آن را محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیر و آزاد با توجه به علایق، نیازها و توانایی‌های هر دانش‌آموز برای شناخت و کشف خود تشکیل می دهد.
5. در راستای اصل سیاست آموزش و توسعه رشته های زبان ترکی، آموزش و استفاده صحیح و کارآمد از زبان ترکی در برنامه های درسی در کانون توجه قرار گرفته است.
5.  یک ساختار رابطه‌ای و چرخه‌ای در چارچوب مهارت‌های مفهومی، مهارت‌های میدانی، رویکردهای پشتیبانی از این مهارت‌ها و مؤلفه‌های بین برنامه‌ای به همراه خوشه بندی اطلاعات طراحی شده است.
5. تجارب یادگیری-یاددهی؛ حول محور رویکردهای یادگیری شکل می گیرد که در آن دانش آموز فعال است و با محیط خود در تعامل بوده و مسئولیت یادگیری را بر عهده می گیرد.
5.  یک رویکرد آموزشی متمایز که تفاوت های فردی را به دور از رویکردهای رقابتی و تبعیض آمیز در نظر می گیرد.
5.  چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل، که در راستای ارزش های ملی و معنوی با حمایت از رشد همه جانبه دانش آموزان، سواد سیستمی و مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی، بخش مهمی از مولفه های بین برنامه ای را تشکیل می دهد.
5. هدف، تبیین فرآیندهای سنجش و ارزیابی از طریق شواهد یادگیری قابل مشاهده و عینی است. رویکردهای سنجش و ارزیابی مبتنی بر فرآیند و موقعیت در نظر گرفته شده است.
5.  هدف، پرورش تولیدکنندگان و مدیران آینده در حوزه علم و فناوری و افراد آشنا به سواد دیجیتال و با ایده آل یادگیری مادام العمر می باشد.
5. فعالیت های فوق برنامه ای که تجارب یادگیری خارج از مدرسه را ارائه می دهند، در نظر گرفته شده است تا دانش آموزان بتوانند علایق خود را کشف کنند، مهارت های خود را توسعه دهند و از طریق تجربیات بین رشته ای و فرا رشته ای به شهروندانی فعال با آگاهی اجتماعی تبدیل شوند.
5. مهارت‌های مفهومی، مهارت‌های میدانی، مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی، ارزش‌ها، مهارت‌های سوادآموزی و تمایلات موجود در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه؛ بر اساس یک الگوی مدون مبتنی بر معنا، رابطه، ویژگی  و کاربرد آنها، مفهوم سازی و طبقه بندی می شوند. به عنوان مثال، مهارت های تلفیقی ساختار، خلاصه بندی، پیش بینی و ارزیابی به عنوان یکی از مولفه های فرآیند مهارت  راه حل محور، عمل می کند. مهارت های مفهومی تحلیل، تفسیر و استنتاج؛ به عنوان یک مهارت یکپارچه در  توانایی استدلال ریاضی تعریف شده است. به همین ترتیب، مهارت های مفهومی تحلیل، پرسشگری، ترکیب و تفکر انتقادی؛ تفکر جامعه‌شناختی انتقادی به عنوان مهارت میدانی در رویکردی یکپارچه عمل می‌کند. از سوی دیگر در این چرخه مفاهیمی تحت عناوین مختلف با نام های یکسان یا مشابه قید شده است. به عنوان مثال، مهارت تفکر انتقادی، که معرف عمل انجام شده به عنوان محصول فعالیت های ذهنی در حالی که ایده های انتزاعی و فرآیندهای پیچیده را به عمل تبدیل می کند، هنگامی که به عنوان یک الگوی ذهنی که منجر به ایجاد مهارت می شود، مهارت تفکر انتقادی به عنوان تمایل به نگاه انتقادی عمل می کند. مسئولیت پذیری به عنوان تمایلی برای تبدیل مهارت به عمل تعریف می شود، وقتی که وظیفه شکل دادن به احساسات، افکار و رفتار افراد را در روابط آنها با خود و محیطشان بر عهده می گیرد، به ارزش تبدیل می شود. این روش که بر مبتنی بر بافت رابطه ای و چرخه ای است،  با تداعی و ادغام مهارت‌ها، ارزش‌ها و گرایش‌ها در تجارب یادگیری-یاددهی تقویت می‌شود.
5. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، مهارت‌های مفهومی که در فرآیند تبدیل ایده‌های پیچیده و انتزاعی به عمل ظاهر می‌شوند و مهارت های میدانی که بدنه ویژه دروس را تشکیل می دهد؛ با ادغام با چارچوب محتوایی که نشان دهنده خوشه های دانش درس مربوطه است، نتایج یادگیری را تعریف می کند.
5. از شواهد یادگیری برای تعیین سطح پیشرفت دانش آموزان از نتایج یادگیری استفاده می شود. این مدل همچنین شامل گرایش‌ها به‌عنوان یک مؤلفه اساسی برای توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان و عملی کردن آن‌ها، و چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل است که به فرآیند یاددهی کمک می‌کند تا در ساختاری پویا پیشرفت کند و اهداف ضمنی آموزش را خلاصه کند. مولفه های بین برنامه ای متشکل از تفکر سیستمی و مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی تعریف شده است. تجارب یادگیری-یاددهی، که در آن نتایج یادگیری اجرا می‌شود و شواهد یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد، توسط گرایش‌ها و مؤلفه‌های بین برنامه‌ای پشتیبانی می‌شود و محیط یادگیری غنی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند.
5. تجارب یادگیری – یاددهی شامل مولفه های زیر است:
5.  مفروضات اساسی شامل مولفه های مورد نیاز دانش آموز در رابطه با واحد، موضوع یا حوزه یادگیری اش می باشد.
5.  فرآیند پیش ارزشیابی برای تعیین دانش و مهارت های دانش آموز و همچنین علایق و نیازهای آنها در فرآیند یادگیری.
5.  پل زدن، که به فرآیند ایجاد ارتباط بین دانش و مهارت های موجود دانش آموزان و دانش و مهارت های اکتسابی اشاره دارد.                           
5.  شیوه های یادگیری-یاددهی ساختار یافته در چارچوب رویکرد دانش آموز محور، در راستای رویکردهای یادگیری پایه الگو.
5.  شیوه های تمایز، که با در نظر گرفتن توانایی ها، علایق و نحوه یادگیری هر دانش آموز، یک محیط آموزشی فراگیر را فراهم می کند.
5. از دبیران انتظار می رود که به عنوان دبیر بازتابنده و از طریق تعامل با سایر دبیران به ارزیابی نقاط قوت و ضعف و بهبود موارد لازم بپردازند. هدف از  این امر، برای دبیران بهبود فرآیند تدریس و ارائه تجربیات یادگیری بهتر به دانش آموزان است.

۱.۴.۱. چارچوب نتایج یادگیری

5. امروزه تغییرات و دگرگونی‌های سریع در زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و فناوری مستلزم تمایز دانش و مهارت است، از این رو افراد باید در راستای گرایش های خود از طرق مختلف و کسب ارزش ها به صورت طبیعی خود را با آن هماهنگ نماید. در این روند دگرگونی برای اینکه فعالیت های ذهنی معنا یافته و مورد استفاده قرار گیرد، تغییر و تحول باید به عنوان یک کل تعریف شود. در این راستا، اجرای سیاست‌ها و شیوه‌های نوآورانه مختلف از طریق برنامه‌های آموزشی به منظور تجهیز و آماده سازی دانش‌آموزان به دانش و مهارت‌های مورد نیاز سنی آنها در دستور کار قرار گرفته است. به منظور تحقق این هدف، برنامه درسی دانش آموزان را در عینیت بخشیدن به فرآیندهای ذهنی، به ویژه با نمایان ساختن فرآیندهای ذهنی انتزاعی در ساختاری قابل فهم تر و گام به گام، پشتیبانی شده است. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، توسعه مهارت ها در ساختاری کل نگر مطرح می شود که شامل ابعاد ذهنی، اجتماعی-عاطفی، فیزیکی و اخلاقی می باشد.

۱.۴.۱.۱. مهارت های مفهومی

مهارت های مفهومی، به مهارت‌های پایه‌ای گفته می شود که به فرد امکان می دهد سناریوهای پیچیده را بهتر درک کند و راه حل های خلاقانه را توسعه دهد. این اقدامات به عنوان بخش‌هایی از یک مجموعه مهارت گسترده تعریف شده‌اند که شامل سه بعد متمایز در هم تنیده (تفکر پایه، یکپارچه و سطح بالا) است. به منظور تعریف اصطلاحی این مجموعه مهارت و بیان تمامی ابعاد در یک ساختار مشترک، عبارت «مهارت مفهومی» که بیانگر مؤلفه های فرآیند رابطه ای مهارت ها است، به کار گرفته شده است. مهارت‌های پایه و یکپارچه، مبنای تحقق

مهارت‌های تفکر سطح بالا را بدون موقعیت تدریجی تشکیل می‌دهند.

مهارت های پایه

مهارت های مفهومی

تفکر سطح بالا

مهارت های یکپارچه

 

نمودار: مهارت های مفهومی

مهارت های پایه (KB۱)

به اعمال قابل رویت و عینی اشاره دارد که بدون نیاز به فرآیند پیچیده به دست می آیند. اقداماتی مانند شمردن، خواندن، نوشتن، طراحی کردن، یافتن، انتخاب کردن، تعیین کردن، اشاره کردن، اندازه گیری کردن، ارائه کردن، ترجمه و ضبط را می توان مهارت های پایه برشمرد.

مهارت های یکپارچه (KB۲)

مدل سازی فرآیند به اقداماتی عملی اشاره دارد. در برنامه درسی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، (I) حل مسئله، (II) مشاهده، (III) خلاصه، (IV) تجزیه و تحلیل، (V) طبقه بندی، (VI) جمع آوری اطلاعات، (VII) مقایسه، (VIII) پرسش، (IX) ) تعمیم، (X) استنتاج، (XI) پیش بینی بر اساس مشاهده، (XII) پیش بینی بر اساس دانش/داده های موجود، (XII) ساختار، (XIV) تفسیر، (XV) تأمل، (XVI) استدلال (XVI)، جمله سازی (XVII) ارزیابی، (XVIII) بحث، (XIX) کنترل منطقی و (XX) ترکیب به عنوان بیست مهارت یکپارچه تعریف شده است.

مهارت تفکر سطح بالا (KB۳)

به اقداماتی اطلاق می شود که حداقل شامل دو مهارت یکپارچه  بوده و به فرآیندهای ذهنی چند بعدی نیاز داشته باشد. همانطور که در مهارت های مفهومی تاکید شد، هیچ رابطه تدریجی بین مهارت های پایه و یکپارچه وجود ندارد. این مهارت ها زیرساخت اجرای مهارت های تفکر سطح بالاتر را تشکیل می دهند. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، سه مهارت تفکر سطح بالا به عنوان (I) تصمیم گیری، (II) حل مسئله و (III) تفکر انتقادی تعریف شده است.

۱.۴.۱.۲.  مهارت های جسمانی

این مهارت ها شامل حرکات بالاتنه، بازوها، پاها و سایر عضلات بزرگ می شود که برای فعالیت های فیزیکی روزمره مهم هستند. انجام این مهارتها، مستلزم برقراری ارتباط درست سیستم عصبی، عضلات و مغز با همدیگر می باشد. به عبارت دیگر، یک مهارت فیزیکی؛ در یک جریان کل نگر که شامل ابعاد ذهنی، اجتماعی، عاطفی و گرایشی است، صورت می گیرد. در این راستا، مهارت های بدنی با رویکردی پیوندی و کل نگر در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه تعریف شده است. مهارت‌های مفهومی در تعامل با مهارت‌ها، ارزش‌ها و تمایلات یادگیری اجتماعی-عاطفی در نظر گرفته شده اند.

رشد مهارت های بدنی جایگاه مهمی در فرآیند دستیابی به توسعه همه جانبه و پایدارسازی آن دارد. توسعه مهارت های بدنی؛ شامل علاقه، اعتماد به نفس، آمادگی جسمانی، دانش و آگاهی هر یک از اعضای جامعه برای ادامه فعالیت های بدنی در طول زندگی مطابق با امکانات و توانایی های خود می باشد.

همه عناصر در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه به جای اینکه اجزای مکانیکی از یک کل باشند، یک سیستم در هم تنیده و مرتبط با یکدیگر را تشکیل می دهند. مهارت‌های بدنی اساساً به مهارت هایی اطلاق می شود که نیازمند هماهنگی درست و دقیق حرکات ذهنی با بالاتنه، بازوها، پاها و سایر عضلات است. برای مثال به همان اندازه که مهارت هایی مانند مهارت های مطالعه، نقشه برداری، آزمایشی، گفتاری و نوشتاری با ابزارآلات ریاضی و فناوری به عنوان اساس نتایج یادگیری، مستلزم استفاده از حرکات صحیح و منسجم گروه های عضلانی مفصلی هستند  و نیازمند به کارگیری فرآیندهای ذهنی نیز می باشند.

در این راستا، مهارت‌های بدنی مستقل از سایر مجموعه‌های مهارتی در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه در نظر گرفته نشده اند. بر این اساس، مجریان برنامه باید اطمینان حاصل می کنند که مهارت های فیزیکی در ساختار برنامه و همچنین سایر اجزای برنامه در سازماندهی تجارب یادگیری-یاددهی و فرآیند تمایز مد نظر قرار گرفته شده است.

۱.۴.۱.۳.  گرایش ها

گرایش; به الگوهای ذهنی چگونگی استفاده فرد از مهارت های خود در موقعیت های ضروری با در نظر گرفتن عناصر قصد، حساسیت، تمایل و ارزیابی اشاره دارد. با این ترتیب، گرایش; شامل بسیاری از عناصر آموزشی مانند دانش، مهارت، انگیزه، استراتژی، اهداف و رویکردهای یادگیری فرد است. گرایشات افراد مستقیماً بر نحوه تبدیل مهارت ها به عمل تأثیر می گذارد و به توانایی فرد برای انجام موفقیت آمیز آن عمل کمک می کند. به همین دلیل، گرایش ها به عنوان یک مؤلفه اساسی در برنامه درسی گنجانده شده است تا دانش آموزان بتوانند مهارت های خود را توسعه داده و آن را منصه ظهور برسانند. از این رو، گرایشات؛ دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا از مهارت‌های مفهومی، مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی، مهارت‌های سوادآموزی، و مهارت‌های خاص به طور مؤثر و کارآمد استفاده کنند. گرایش ها از این مهارت ها هم به صورت مستقل و هم به صورت کلی پشتیبانی می کنند.

از نظر کیفیت یادگیری، گرایشات نقش محرک و کنشیار در نشان دادن مهارت ها دارند. گرایش‌ها که می‌توان آنها را استعداد مورد نیاز برای تبدیل مهارت‌ها به عمل نیز تعریف کرد؛ به نوعی الگوهای ذهنی هستند که می‌توان آنها را آموخت و توسعه داد.

گرایشات در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه به سه دسته تقسیم می شود: گرایش های فردی، گرایش های اجتماعی و گرایش های فکری. در این طبقه بندی، اصول کارکرد و سهولت مدیریت در نظر گرفته شد. به عبارت دیگر، گرایش‌هایی که مستقیماً به مهارت‌های برنامه درسی مربوط می‌شوند، شناسایی شده‌اند که امکان محدود کردن و طبقه‌بندی این گرایش‌ها را فراهم می‌کند. با این طبقه بندی، گرایش ها نقش مصالح ساختمانی را در عملکرد سازه الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه از دوره پیش دبستانی تا متوسطه ایفا می کنند.

گرایش های  فردی

گرایش های فکری

گرایش های اجتماعی

گرایش ها

  نمودار: گرایش ها

گرایش های فردی(E۱)

مراد از گرایش های فردی، بازتاب ویژگی ها و شخصیت درونی یک فرد بر روی مهارت های او است. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، پنج گرایش فردی تعریف شده است: (I) کنجکاوی، (II) استقلال، (III) پشتکار و اراده، (IV) خودباوری (خودکفایی) و (V) اعتماد به نفس (خود).

گرایش های اجتماعی (E۲)

مقصود از گرایش های اجتماعی، بازتاب خصوصیات و شخصیت درونی فرد بر مهارت هایی که در یک محیط اجتماعی از خود نشان خواهد داد، می باشد. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، پنج گرایش اجتماعی به عنوان (I) همدلی، (II) مسئولیت، (III) ابتکار عمل، (IV) اعتماد و (V) بازی و سرگرمی تعریف شده است.

گرایش های فکری (E۳)

منظور از گرایش های فکری، انعکاس دانش ذهنی و فکری فرد بر مهارت هایی است که از خود نشان خواهد داد. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، (I) تخصص، (II) تمرکز، (III) خلاقیت، (IV) حقیقت جویی، (V) دید باز، (VI) تفکر تحلیلی، (VII) نظامندی، (VIII) ) پرسشگری (IX) شبهه، (X) نگاه انتقادی و (XI) تفکر اصیل تعریف شده است.

۱.۴.۱.۴.مهارت های میدانی

استفاده از مهارت ها در طول فرآیند یادگیری مستلزم مجموعه دانش های زمینه ای است. انتزاع مهارت ها و تفسیر آنها همراه با دانش در مدل سازی و ایجاد حس توسعه مهارت حائز اهمیت است. مهارت های میدانی؛ شامل مهارت‌های مفهومی و/ ویا مهارت‌های یکپارچه مخصوص هر رشته است. از این نظر، مهارت‌های میدانی، ساختارهایی هستند که شامل مهارت‌های مفهومی و/یا مهارت‌های یکپارچه خاص رشته هستند و شامل اجزای فرآیندی این مهارت‌ها می‌شوند.

مهارت میدانی زبان ترکی (TAB)

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، مهارت های زبان ترکی به عنوان مؤلفه اساسی کلیه زمینه های مهارتی، سواد آموزی، گرایش ها و ارزش ها در نظر گرفته شده است. فردی که از طریق زبان مادری خود ارتباط برقرار می کند از زبان برای درک و انتقال مفاهیم استفاده می کند. ادارک در واقع تفسیر شخصی فرد از محرک های دیداری و شنیداری (صدا، متن، تصویر و ...) از محیط است. از سوی دیگر، انتقال مفاهیم، فرآیندی مبتنی بر استفاده از محرک های دیداری و شنیداری (صوت، متن، تصویر و...) برای تولید محتوا است. مهارت های زبان ترکی؛ شامل مهارت های شنیدن، خواندن، نوشتن و صحبت کردن در چارچوب مفهوم درک و انتقال مطلب قرار گرفته است. از آنجایی که درک و روایتگری، مهارت های زبانی یکپارچه هستند، فرد فرآیندهای مدیریت فعالیت های ارتباطی زبانی، ایجاد معنا و محتوا، تجزیه و تحلیل معنای تولید شده و اجرای قواعد را مطابق با اجزای محیط ارتباطی انجام می دهد. مولفه های فرآیندی مناسبی نیز برای این مهارت ها طراحی شده است که به عنوان مهارت های زبان ترکی در برنامه مد نظر قرار گرفته است. برخی از این مولفه ها شامل مهارت های مفهومی است زیرا نمی توان این مهارت ها را مستقل از زبان در نظر گرفت. اطلاعات خاص به معنی و ابعاد ساختار زبان (توانایی استفاده از واژگان، اعمال قواعد املایی و علائم نگارشی و غیره) به عنوان فرآیند اعمال قانون تعریف شده است. مفهوم خودبازتابی (تفکر انعکاسی) که آخرین فرآیند خاص  زبان ترکی است، از مهارت های فردی گرفته شده و به عنوان مهارت حوزه خاص ارائه شده است در حین انجام این کار، فرد باید روند رشد مهارت های زبانی خود را توسعه داده آن را ارزیابی کرده و خود را در طول فرآیند آموزش زبان مادری تطبیق دهد. در این مقطع هدف نهایی، شکل گیری هویت فردی به عنوان شنونده، خواننده، گوینده و نویسنده می باشد.

مهارت شنیداری/دنبال کردن (TAB۱)

مهارت های گوش دادن/نگاه کردن؛ مهارت یکپارچه شامل "مدیریت گوش دادن / نگاه کردن"، "ایجاد معنا"، "تجزیه و تحلیل" و "بازتاب" است.

مهارت خواندن (TAB۲)

مهارت خواندن؛ مهارت یکپارچه شامل "مدیریت خواندن"، "ایجاد معنا"، "تحلیل" و "تعمل" است.

 ۲. مهارت های روایتگری

مهارت های گفتاری (TAB۳)

مهارت صحبت کردن؛ مهارت یکپارچه  شامل"مدیریت گفتگو"، "تولید محتوا"، "اجرای قواعد" و "بازتاب" است.

مهارت های نوشتاری (TAB۴)

مهارت نوشتن؛ مهارت یکپارچه شامل "مدیریت نوشتن"، "ایجاد محتوا"، "اجرای قواعد " و "بازتاب" است.

مهارت های میدانی ریاضی (MAB)

مهارت‌های ریاضی با در نظر گرفتن مهارت‌هایی که در سطوح ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان فرا گرفته می شود، با مولفه های فرآیند مدل‌سازی تعریف شده است. پنج مهارت رشته ریاضی که در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه در نظر گرفته شده است عبارتند از: استدلال ریاضی، حل مسئله ریاضی، نمایش های ریاضی، کار با داده ها و تصمیم گیری داده محور، کار با ابزار ریاضی و فناورانه.

مهارت های حوزه ریاضیات بر اساس مهارت های یکپارچه به عنوان زیرمجموعه ای از مهارت های ادراکی شکل گرفته اند. مهارت‌های تلفیقی مختص ریاضیات برای موقعیت‌ها یا فرآیندهایی تعریف شده‌اند که نمی‌توانند توسط مجموعه مهارت‌های یکپارچه پوشش داده شوند. از این نظر، تعامل نزدیکی بین مهارت‌های مفهومی و مهارت‌های رشته ریاضی وجود دارد و ساختار این دو نوع مهارت که از رشد یکدیگر پشتیبانی می‌کنند در الویت قرار گرفته اند. در جریان تعیین مولفه‌های فرآیند یک مهارت میدانی ریاضی، ابتدا تعاریف و فرآیندهای مهارت‌های یکپارچه مفهومی مورد بررسی قرار گرفت، سپس مواردی که بازتابنده ابعاد خاصی از مهارت رشته مربوطه بود؛ انتخاب و در مدل‌سازی فرآیندها ادغام شد. برای مثال؛ مهارت‌های تلفیقی تحلیل، تفسیر و استنتاج به‌عنوان سه مهارت اول متوالی مهارت استدلال ریاضی، با در نظر گرفتن مولفه‌های فرآیندی، تعیین شدند (در ایجاد ساختار مهارت جامع، مهارت به عنوان نخستین مولفه در نظر گرفته نشده است).

از آنجایی که ساختار مبتنی بر این سه مهارت نمی تواند به طور کامل استدلال ریاضی را برآورده کند، یک مهارت یکپارچه خاص میدانی به نام "تأیید یا اثبات ریاضی" به عنوان مؤلفه چهارم همراه با سایر مولفه های فرآیندی تعریف شد. نمایش های ریاضی، کار با داده‌ها و مهارت‌های تصمیم‌گیری داده محور بر اساس مهارت‌های یکپارچه رشته‌ای خاص، با در نظر گرفتن ساختارهای خاص ریاضیات ساخته شده‌اند.

مهارت های استدلال ریاضی (MAK۱)

به فرآیند استنتاج منطقی با استفاده از اطلاعات یا حدسیات اشاره دارد. مهارت های استدلال ریاضی؛ شامل مهارت های یکپارچه "تجزیه و تحلیل"، "تفسیر"، "استنتاج " و "تأیید یا اثبات ریاضی" است.

مهارت حل مسئله ریاضی (MAB۲)

در حداقل سطح، به فرآیندی اشاره دارد که برای حل یک مسئله ریاضی لازم است. مهارت حل مسئله ریاضی؛ شامل مهارت های یکپارچه "تحلیل"، "تفسیر"، "توسعه راه حل های ریاضی" و "بازتاب" است.

مهارت نمایش ریاضی (MAK۳)

این مهارت، به ابزارهایی برای نمایش فرآیندها، حقایق و ایده‌های ریاضی اشاره می‌کند که برای درک موقعیت،مسئله، راه‌حل یا برهانی که می‌تواند به زبان ریاضیات بیان شود و همچنین به اشتراک گذاشتن و بحث در مورد آن با محیط خود لازم است. مهارت بازنمایی ریاضی شامل مهارت‌های تلفیقی «استفاده از نمایش‌های ریاضی» و «ارزیابی نمایش‌های ریاضی» است.

مقصود از این مهارت، نتیجه گیری معنادار از داده ها با پیروی از مراحل فرآیندی خاص به منظور حل یک مشکل آماری یا پاسخ به یک سؤال پژوهشی می باشد.  توانایی کار با داده ها و تصمیم گیری داده محور؛ شامل مهارت های تلفیقی «شناسایی مسئله آماری»، «جمع آوری داده ها و آماده سازی آن برای تجزیه و تحلیل»، «دستیابی به یافته ها» و «تفسیر یافته ها» است.

کار با ابزار ریاضی و فناورانه (MAB۵)

به استفاده از ابزار و فناوری مناسب هنگام یادگیری ریاضیات، بررسی موقعیت ریاضی، تحقیق در مورد راه حل یک مسئله و به اشتراک گذاری ریاضیات به روش های نوشتاری، شفاهی یا تصویری اشاره دارد. توانایی کار با ابزار ریاضی و فناورانه شامل مهارت‌های تلفیقی «استفاده از ابزار و فناوری ریاضی» و «ارزیابی» می باشد.

 مهارت های یادگیری علوم (FBAB)

آموزش علوم به افراد کمک می کند تا در شناخت مشکلاتی که با آن مواجه می شوند، تصمیم گیری کنند و فعالیت های زندگی خود را در چارچوب این تصمیمات سازماندهی کرده و تجربه کسب نمایند. برای کسب این تجربیات، دانش آموزان باید از مهارت های علمی به طور مؤثر و کارآمد در فرآیند آموزش علوم استفاده کنند و در عین حال به رویدادها و پدیده های زندگی روزمره از منظر  مفاهیم علمی نگاه کنند. از این رو، از دانش آموزارن انتظار می رود که توانایی انجام و ارزیابی فرآیندهای تحقیقات علمی، تجزیه و تحلیل و تفسیر شواهد به دست آمده و ارائه نتایج را با بازنمایی های مختلف کسب کنند. در این خصوص، ۱۳ مهارت مختلف حوزه علمی در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه تعریف شده است. مهارت های میدانی علوم؛ شامل مشاهده علمی، طبقه بندی، پیش بینی بر اساس مشاهدات علمی، پیش بینی بر اساس داده های علمی، تعریف عملیاتی، فرضیه سازی، آزمایش، استنباط علمی، مدل سازی علمی، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، به کارگیری شواهد و مهارت های تحقیق علمی است. کلیه مهارت‌های حوزه علمی به یکدیگر مرتبط بوده و برخی از مهارت‌ها به گونه‌ای طراحی شده‌اند که بیش از یک مهارت را در برمی گیرد. مهارت های میدانی با این ساختار یکپارچه نیاز به همراهی با سایر مولفه های فرآیند یادگیری دارند.

مهارت مشاهده علمی (FBAB۱)

مراد از این مهارت، جمع آوری داده ها در مورد اشیا، حقایق، رویدادها و فرآیندها به طور مستقیم یا غیرمستقیم با تمام حواس پنجگانه در دستیابی یا شکل دادن به اطلاعات می باشد.

مهارت طبقه بندی (FBAB۲)

مهارت طبقه بندی به معنای شناسایی ویژگی های اشیا ، موجود زنده و الگو  به منظور تعیین شباهت ها، تفاوت ها و روابط (الگوی) بین آنها و گروه بندی یا تفکیک آنها بر اساس آن است.

مهارت پیش بینی بر اساس مشاهدات علمی (FBAB۳)

مقصود از مهارت پیش بینی براساس مشاهدات علمی استنباط و قضاوت در مورد وضعیت / رویداد موجود بر اساس مشاهدات یا تجربیات اولیه اشاره است.

مهارت پیش بینی بر اساس داده های علمی (FBAB۴)

به مهارت قضاوت با انجام محاسبات بر اساس داده های موجود در مورد وضعیت/رویداد موجود گفته می شود.

مهارت تعریف عملیاتی (FBAB۵)

مهارت تعریف عملیاتی به نشان دادن درک از یک مفهوم از طریق ارتباط مثال‌ها یا به اشتراک گذاشتن ایده‌هایی در مورد نحوه عملکرد یک چیز اطلاق می شود.

مهارت فرضیه سازی (FBAB۶)

به گزاره‌های علمی، ساده و آزمون‌پذیری اطلاق می‌شود که روابط بین متغیرها را برای حل یک مسئله مشخص را تشریح می کند.

مهارت آزمایش (FBAB۷)

به فرآیند رسیدن به نتیجه، فراتر از مشاهده صرف و استفاده از داده های اندازه گیری و تجزیه و تحلیل آنها اشاره دارد.

مهارت استنباط علمی (FBAB۸)

به نتیجه گیری و قضاوت بر اساس داده های مشاهده ، شواهد پشتیبان و تجربیات گذشته گفته می شود.

مهارت مدلسازی علمی (FBAB۹)

به مجموعه فرآیندهای علمی اطلاق می شود که شامل مراحل آگاهی و ذهنی است.

مهارت استدلال استقرایی (FBAB۱۰)

به روش دستیابی به تعمیم از مشاهدات مبتنی بر تجربیات یا گزاره های حاصل از تجربی، یعنی روش تولید دانش با تعمیم از تجربیات اشاره دارد.

مهارت استدلال قیاسی (FBAB۱۱)

به فرآیند به دست آوردن گزاره های خاص بر اساس گزاره های کلی با پیروی از مراحل استنتاج منطقی گفته می شود.

مهارت به کارگیری شواهد (FBAB۱۲)

به مهارت های اساسی تحقیق علمی، استدلال و فرآیندهای حل مسئله اشاره دارد.

مهارت تحقیق علمی ((FBAB۱۳

به مجموعه روش ها و راهبردهای پژوهشی سیستماتیکی اطلاق

 می شود که دانشمندان برای درک موضوع، مسئله یا رویداد علمی قابل رویت و توضیح آن بر اساس شواهد به کار میبرند.

مهارت های علوم اجتماعی (SBAB)

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، برای مهارت های علوم اجتماعی با توجه به ساختار منحصربفرد هر یک از رشته ها و مقتضیات زمان، هفده مهارت میدانی که پیوند عمیقی با مهارت های قرن بیست و یکم دارند، تعریف شده است:  ادراک زمان و ترتیب زمانی، تحقیق و مطالعه مبتنی بر شواهد، همدلی تاریخی، ادراک تغییر و تحولات،  مشارکت اجتماعی، کارآفرینی، تفکر فضایی، جستار جغرافیایی، مشاهده جغرافیایی و مطالعه میدانی، نقشه خوانی،  جدول، نمودار، شکل و/و یا نمودار،  استدلال منطقی، تحقیق فلسفی، استدلال فلسفی،  بیان اندیشه های فلسفی، تفکر جامعه شناختی انتقادی و  تحلیل مسائل تاریخی و تصمیم گیری.

در مرحله کسب مهارت‌های میدانی، ساختار پیچیده‌ای وجود دارد که در آن فرآیندهای خاصی در هم تنیده شده‌اند، بسیاری از مهارت‌های فرعی باید برای کسب/به‌کارگیری یک مهارت برآورده شوند، و ساختار یکپارچه‌ای که بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند/ آنها را شکل می‌دهند پدیدار گردد. در این راستا، هدف آن این است که پویایی درونی هر مهارت را به تفصیل تشریح شده و فرآیندهای چند بعدی را که از طریق آن می توان آن مهارت را به دست آورد، تببین کرد. هر مهارت با مدل‌سازی فرآیندهای غیرخطی و نامتوالی که متاثر از یکدیگر بوده/ آنها را شکل می‌دهند؛ توضیح داده شود. تشریح جزئیات فرآیندهای کسب مهارت، سنجش و ارزیابی کسب مهارت در دوره‌های بعدی را تسهیل کرده و توسعه ابزارهای اندازه‌گیری و ارزیابی را هدایت می‌کند.

مهارت های یکپارچه در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، ترکیبی از اقدامات سطح پایه تشکیل شده و در قالب مدل سازی فرآیند تعریف شده است. الزامات و ساختار منحصربه‌فرد حوزه علوم اجتماعی در این بخش مد نظر قرار گرفته و با تعیین مهارت‌های یکپارچه خاص این رشته، مدل‌سازی فرآیند اصلی طراحی شده است. «مولفه‌های فرآیند» اقدامات قابل رویت مورد نیاز برای توسعه هر مهارت یکپارچه بوده و در ابعاد فرعی مهارت‌های یکپارچه تعیین شده است.

ادراک زمان و ترتیب زمانی (SBAB۱)

این مهارت اساساً به قرار دادن وقایع، دوره‌ها و عناصر تاریخی در زمان و نظم دادن به ترتیب آنها در زمان کمک می‌کند. این مهارت، تشخیص رابطه بین رویدادها و دوره های مختلف و مقایسه پیامدهای کوتاه مدت و بلند مدت یک رویداد را آسان تر می کند. مهارت درک زمان و ترتیب زمانی یعنی مهارت های یکپارچه "مقایسه"، "تبدیل"، "مرتب سازی" و "ارزیابی"می باشد.

مهارت تحقیق و مطالعه مبتنی بر شواهد (SBAB۲)

هدف از این مهارت، آشنایی دانش آموزان با فرآیندهای تحقیق، پرسش، تحلیل و تفسیر اظهارات مورخان، ایجاد تجربه و مهارت در دانش‌آموز در خصوص این فرآیندها و نحوه استفاده از منابع تاریخی است. مهارت‌های تحقیق و مطالعه مبتنی بر شواهد از مهارت‌های تلفیقی «پرسشگری از روی کنجکاوی»، گردآوری اطلاعات از منابع»، «بررسی منبع»، «پرسش از منبع»، «تفسیر منبع»، «تولید و به اشتراک‌گذاری اطلاعات مبتنی بر شواهد» تشکیل شده است.

مهارت همدلی تاریخی (SBAB۳)

این مهارت، به ارزیابی افراد/رویدادهای تاریخی یا فعالیت/رفتار شخصیت های تاریخی در شرایط منحصر به فرد زمان خود اشاره دارد. مهارت های همدلی تاریخی شامل «تفسیر»، «زمینه سازی تاریخی» و  "ساختار" شامل مهارت های یکپارچه است.

مهارت درک تغییر و تداوم (SBAB۴)

این مهارت توانایی شرح و تفسیر چگونگی تکرار و تداوم برخی از رویدادهای تاریخی بوده و تغییرات را در طول زمان به عنوان پیشرفت-توسعه یا پسرفت- زوال ارزیابی می کند. توانایی درک تغییر و تداوم شامل مهارت های یکپارچه "مقایسه"، "مرتب سازی"، "تفسیر تغییرات و تداوم با علل و پیامدهای آنها"، "ترکیب" و "پیش بینی بر اساس شواهد، مشاهده و/یا تجربه برای آینده تغییر و تداوم» می باشد.

مهارت مشارکت اجتماعی (SBAB۵)

به فرآیند کسب دانش در مورد مسائلی اشاره دارد که هم بر خود دانش آموز و هم بر محیط اطراف او تأثیر می گذارد و به لحاظ دسته بندی در چارچوب مهارت های علوم اجتماعی، فرآیند تولید ایده تا رفع نیاز را پوشش می دهد.  انتقال ایده تولید شده به سایر افراد ؛ جلسه، بحث و بررسی ایده و برنامه ریزی برای آن؛ در حکم کوشش برای رسیدن به اجماع و اقدام به اجرای آن است. مهارت های مشارکت اجتماعی؛ از مهارت های یکپارچه "پرسش "، "برقرای روابط اجتماعی"، "اطمینان از پویایی گروه"، "تولید ایده"، "مذاکره" و "تبدیل ایده به عمل" می باشد.

مهارت کارآفرینی (SBAB۶)

به یک حوزه مهارتی پایه اشاره دارد که شامل توانایی سازگاری در روابط با مردم و همدلی با آنها، احساس نیاز به یک محصول مورد نیاز جامعه در هر زمینه، ریسک پذیری، برنامه ریزی برای تولید، تولید محصول و فرآیند بازاریابی آن می باشد. مهارت کارآفرینی؛ از مجموعه مهارت های یکپارچه "پرسش"، "پیش بینی بر اساس مشاهده"، "تصمیم گیری از طریق ارزیابی ریسک ها"، "مدیریت منابع" و "پیاده سازی ایده" شکل گرفته است.

مهارت تفکر فضایی (SBAB۷)

این مهارت ترکیبی سازنده از سه عنصر درک مفهوم فضا، استفاده از ابزارهای بازنمایی و به کارگیری فرآیندهای استدلال تشکیل شده است.  این مهارت؛ افراد را قادر می‌سازد تا از فضا برای مدل‌سازی جهان (واقعی و نظری)، ساختاربندی مسائل و یافتن پاسخ و راه‌حل برای مسائل ذیربط، بهره ببرند. مهارت های تفکر فضایی؛ شامل مهارت های یکپارچه  "تشخیص مکان"، "شناسایی شرایط جغرافیایی مکان"، "تجزیه و تحلیل ارتباطات فضایی"، "مقایسه مکان ها"، " استسفار تاثیر فضایی"، "تعیین / ترسیم منطقه فضایی"، "تحلیل سلسله مراتب فضایی"، "استنتاج در مورد انتقال فضایی"، "ایجاد قیاس فضایی"، "تشخیص الگوی فضایی" و "تحلیل رویدادها، پدیده ها، موضوعات یا اماکن مختلف جغرافیایی که در فضا الگوبرداری شده اند" است.

مهارت جستار جغرافیایی (SBAB۸)

به مهارت پرسیدن به منظور کسب اطلاعات در مورد رویدادها/پدیده ها و نقاط عجیب جغرافیایی، جمع آوری داده ها از منابع موثق، سازماندهی این داده ها در چارچوب اصول اولیه جغرافیا، تجسم، تجزیه و تحلیل و بررسی و نتیجه گیری از داده های مربوطه گفته می شود.  این مهارت؛ همچنین می توان با استفاده از روش، فنون و تجهیزات علم جغرافی و ارائه آن ها با بازنمایی های مختلف، به ارائه راه حل برای مشکلات تعیین شده می پردازد. مهارت جستار جغرافیایی از مجموعه مهارت های یکپارچه "پرسش جغرافیایی"، "گردآوری اطلاعات جغرافیایی"، "ویرایش اطلاعات جغرافیایی"، «تجزیه و تحلیل اطلاعات جغرافیایی"، "رسیدن و به اشتراک گذاری نتایج جغرافیایی" تشکیل شده است.                                                                                                                                                                                                                   

مهارت مشاهده و فعالیت های میدانی جغرافیا (SBAB۹)

بازدید جغرافیایی؛ به عملی اطلاق می شود که به صورت برنامه ریزی شده و منظم با کمک اندام های حسی یا ابزارهای رصدی به منظور کسب اطلاعات و نظر درباره یک رویداد، پدیده، موضوع و مکان جغرافیایی انجام می شود. آزمایشگاه علم جغرافی و بنابراین جغرافیدان، زمین است. فعالیت میدانی جغرافیا؛ شامل تعامل مستقیم با محل وقوع پدیده های طبیعی، انجام مشاهدات، ارزیابی‌های در محل و تشخیص روابط بین رویدادها است.  بازدید و کار میدانی جغرافیا یکی از مهارت های مهمی است که درک فرآیندهای جغرافیایی و جست و جوی جغرافیایی را تسهیل می کند.

مشاهده و  کار میدانی جغرافیا؛ شامل مهارت های یکپارچه  "مشاهده جغرافیایی و آمادگی برای منطقه مورد مطالعه"، "مشاهده جغرافیایی و کاربرد در زمینه تحصیلی"، "مشاهده جغرافیایی و سازماندهی اطلاعات به دست آمده از منطقه مورد مطالعه"، "مشاهده جغرافیایی و تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از منطقه مورد مطالعه"، «پیش‌بینی براساس داده‌های مشاهدات جغرافیایی و مطالعات میدانی» و «گزارش اطلاعات به‌دست‌آمده از منطقه رصدی جغرافیایی» است.

مهارت نقشه خوانی (SBAB۱۰)

  نقشه ها از جمله ابزارهایی هستند که برای تجسم اطلاعات مکانی مورد استفاده قرار می گیرند. به لطف قابلیت استفاده از نقشه ها، اطلاعات مکانی در مورد منطقه و زمین با دقت بیشتری تفسیر می شود. مهارت نقشه برداری؛ از مهارت های یکپارچه "نقشه خوانی"، "تحلیل نقشه"،  "استنتاج از نقشه" و  "طراحی نقشه" است.

مهارت جدول، نمودار، شکل و/ یا دیاگرام (SBAB۱۱)

مهارت های جدول، نمودار، شکل و/یا دیاگرام و شناخت اجزای این مهارت؛ تعیین روابط، فرآیند، مدل ها، تغییرات، توالی و ارتباط بین مولفه های این مهارت؛ نتیجه گیری از آنها و مقایسه نتایج بوده و از دانش آموز انتظار می رود که داده ها را گرد آوری و طبقه بندی کرده و از طریق فرم های مناسب از آن برای تهیه جداول، نمودارها، شکل ها و/یا دیاگرام های مربوط طراحی بهره ببرد. مهارت جدول، نمودار، شکل و/یا دیاگرام؛ شامل مهارت های یکپارچه  "خواندن و تفسیر جداول، نمودارها، شکل ها و/یا دیاگرام ها" و "تهیه جداول، نمودارها، شکل ها و/یا نمودارها" می باشد.

مهارت استدلال منطقی (SBAB۱۲)

مقصود از این مهارت فرصت آگاهی از همه ابعاد زندگی، ایجاد دیدگاه، نگرش و موضع مبتنی بر  این آگاهی و تبدیل آن به رفتار و عمل دارد. مهارت استدلال منطقی؛ شامل مهارت های یکپارچه "تفسیر"،"کاربرد اشکال استدلال" و "کنترل منطقی" می باشد.

مهارت پرسشگری فلسفی (SBAB۱۳)

به فرآیند پرسیدن سوالات سیستماتیک، متوالی، کل نگر و بازتابی در مورد انسان، جهان و زندگی اشاره دارد. مهارت های پرسشگری فلسفی؛ از مهارت های یکپارچه "کنجکاوی و شک فلسفی"، "تأمل فلسفی"، «پرسیدن سؤالات فلسفی»، «اتخاذ موضع انتقادی» و "استدلال" است.

استدلال فلسفی (SBAB۱۴)

به توانایی استفاده از مهارت های تفکر و پرسش، مواجهه با پرسش هایی که ذهن را به تفکر سوق داده و پاسخ هایی که در مواجهه با این پرسش ها ارزش فلسفی یافته اند، اشاره دارد. مهارت های استدلال فلسفی؛  مجموعه از مهارت های یکپارچه  "درک مسائل فلسفی"، "ارزیابی اندیشه ها و استدلال های فلسفی"، «تفسیر» و "بررسی متن فلسفی" است.

مهارت بیان اندیشه های فلسفی (SBAB۱۵)

مهارت بیان اندیشه های فلسفی به معنای فرآیند استنتاج منطقی و طرح دیدگاه های جایگزین با استفاده از اطلاعات مبتنی بر داده می باشد. این مهارت از مهارت های یکپارچه  "تحلیل"، «تحلیل متون فلسفی» و "ارائه دیدگاه های اصیل فلسفی و نگارش متون فلسفی" است.

مهارت تفکر جامعه شناختی انتقادی (SBAB۱۶)

مهارت تفکر جامعه شناختی انتقادی به توانایی ارزیابی یک مشکل یا استدلال به صورت محتاطانه ، با آگاهی و حساسیت از مولفه های اجتماعی مؤثر بر آن و زمینه اجتماعی که در آن شکل گرفته است، اشاره دارد. مهارت های تفکر جامعه شناختی انتقادی؛ شامل مهارت های تلفیقی «تحلیل»، «پرسش»، «ترکیب» و «تفکر انتقادی» است.

به توانایی تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری در مورد مسائل با ارزیابی شرایط و مشکلات وقت در بافت تاریخی آن و از دید افرادی که آن رویداد را تجربه کرده اند، گفته می شود. مهارت تحلیل مسائل تاریخی و تصمیم گیری؛ متشکل از مهارت های یکپارچه «شناسایی و تحلیل مسئله تاریخی» و «تولید و ارزیابی راه حل های جایگزین برای مشکلات تاریخی» می باشد.

۱.۴.۲.نتایج یادگیری

اهداف دوره، که یکی از عناصر اساسی برنامه است، تحت عنوان نتایج یادگیری برنامه ریزی درسی در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه تعریف شده است. نتایج یادگیری با ترکیب مجموعه دانش در واحد درسی/محتوا/حوزه یادگیری در برنامه درسی با مهارت‌های زمینه مرتبط یا مهارت‌های مفهومی ایجاد می‌شود. در شکل گیری ساختار نتایج یادگیری و به منظور تحقق مهارت ها، می‌توان تطبیق‌های خاص حوزه را در مولفه های فرآیندی مهارت‌های مفهومی و مهارت‌های میدانی که اساس نتایج یادگیری را تشکیل می‌دهند، مد نظر قرار داد.  نتایج یادگیری، توضیح می دهد که دانش آموز پس از اتمام یک فرآیند آموزشی قرار است چه مهارتی را فرابگیرد، درک کند و انجام دهد. نتایج یادگیری، مؤلفه مهمی است که به عنوان مرجعی برای هدایت فعالیت‌ یاددهی-یادگیری و اطمینان از ارزشیابی یادگیری استفاده می‌شود.

ضمن تعیین نتایج یادگیری برنامه درسی، چارچوب محتوایی واحد درسی/موضوع/حوزه آموزشی دوره و اینکه کدامیک از مهارت‌های حوزه یا مهارت‌های مفهومی به فعالیت‌ها همراه با مولفه های فرآیند تبدیل می‌شوند، تصمیم‌گیری می‌شود. مولفه های فرآیند مهارت ها با مجموعه دانش در واحد درسی/موضوع/حوزه یادگیری مرتبط ترکیب شده و در برنامه درسی برای طراحی مولفه های فرآیندی نتایج یادگیری دوباره بیان می شود. در ساختار مولفه های فرآیند، ساختار موضوع و دانش، سطح پایه و ویژگی های دانش آموزان در نظر گرفته شده است. از این نظر، نتایج یادگیری مبتنی بر فرآیند هستند. به این ترتیب، رشد و پیشرفت کل نگر دانش آموزان در این فرآیند از نظر کمی و کیفی قابل سنجش می باشد. پیوند عمودی و افقی نتایج یادگیری در چارچوب محتویات درسی از نظر تناسب سطح، پیش نیازها و پیچیدگی مورد تاکید قرار گرفته است. نتایج یادگیری به شیوه ای منطبق با اهداف کلی برنامه درسی و اهداف خاص برنامه درسی دوره مربوطه تعیین می شود. نتایج یادگیری تعیین شده در این چارچوب به عنوان اقدامات قابل مشاهده و  سنجش تعریف می شود.

دبیران؛ هنگام برنامه ریزی فرآیند یاددهی-یادگیری، نتایج یادگیری مندرج در برنامه درسی و مولفه های فرآیند آنها را باید در نظر گرفته و فرآیند یادگیری را به گونه ای هدایت کنند که زمینه دستیابی این نتایج برای دانش آموزان فراهم شود. در این مرحله، در فرآیندهای یاددهی-یادگیری باید برنامه ریزی برای کسب تمام نتایج یادگیری و پیامدهای آن به گونه ای که کلیه مولفه های فرآیند نیز را در بر بگیرد، طراحی شود. نتایج یادگیری، زمینه راهنمایی را در سازماندهی فرآیند یاددهی-یادگیری و شکل گیری فرآیند سنجش و ارزشیابی فراهم می کند.

۱.۴.۳.چارچوب محتوای آموزشی

چارچوب محتوای آموزشی، یکی از اجزای اساسی برنامه درسی، مجموعه ای از اطلاعات لازم در فرآیند یادگیری را نشان می دهد. چارچوب محتوا، که زمینه را برای تحقق مهارت‌ها فراهم می‌کند، با مهارت‌های ایجاد نتایج یادگیری همراه می‌شود و پاسخ سوال «دانش‌آموز باید چه چیزی بداند؟» را می دهد. در این زمینه، چارچوب محتوا به تعمیم ها، اصول، مفاهیم کلیدی و نمادهایی اشاره دارد که در یک رشته خاص مهم هستند. در چارچوب محتوای آموزشی در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه به جای نمایش فهرستی از دانش هایی که در آن یادگیری به عنوان هدف در نظر گرفته می شود، مبتنی بر دانش عمیق، موثق، پایدار و معتبر است.

در برنامه درسی، محتوا به دو صورت رابطه افقی و عمودی طراحی شده است. در حالی که بعد افقی رابطه بین حوزه های موضوعی مختلف را نشان می دهد، بعد عمودی سطح هر حوزه موضوعی را با توجه به سطوح مختلف درسی بیان می کند. علاوه بر این، به جای دنبال کردن یک مسیر خطی در سازماندهی محتوا، موضوعات فرعی هر موضوعی به گونه ای طراحی شده اند که پیش نیاز یکدیگر باشند. بنابراین، هدف آن تعمیق درک مطلب با توجه به سطح آموزش و اطمینان از تداوم در عین انعطاف پذیری در محتوا است. به منظور معنادار ساختن یادگیری برای دانش آموزان و مدیریت آن در یک زمینه خاص، واحدها، محتوایات آموزشی یا حوزه های یادگیری با توجه به ویژگی های هر دوره تعیین شده است. بنابراین، اطلاعات مرتبط با هم که از یک زمینه تغذیه می شوند، به طور سیستماتیک و جامع بیان می شوند.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، دانش و مهارت در فرآیند یادگیری در یک ساختار تعاملی است که از یکدیگر تغذیه می کند. بر این اساس، در حالی که دانش مبنای کسب مهارت است، مهارت ها نیز برای دستیابی به دانش و تولید دانش جدید مورد استفاده قرار می گیرند. در نتیجه این تعامل، می توان یک مهارت را با حوزه های موضوعی مختلف مدیریت کرد یا از همان حوزه موضوعی برای آموزش مهارت های مختلف بهره برد.

علاوه بر این، محتوای مربوطه به عنوان زمینه‌ای در رشد مهارت‌ها، ارزش‌ها، توانایی ها و گرایش‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی در نظر گرفته شده است. به منظور اطمینان از عملکرد این ساختار کل نگر، خوشه های دانش در برنامه درسی با توجه به ویژگی های انضباطی طراحی شد و چارچوب محتوایی واحد درسی/موضوع/حوزه آموزشی مربوطه با برقراری روابط بین این خوشه ها شکل گرفته است. مجموعه اطلاعات طراحی شده در برنامه های آموزشی، به عنوان دانش رشته خاص، بین رشته ای، معرفت شناسی و رویه ای تعیین شده است. رشته خاص، رشته دانشی است که به دانش آموزان اجازه می دهد جهان پیرامون را درک کنند و سایر دانش های دیگر دانش را باطنی کنند یعنی درک عمیقی از کلیات، اصول، مفاهیم کلیدی و نمادها به دست آورند. رشته خاص، زمینه گسترده ای برای یادگیری انواع دیگر دانش فراهم می کند. بنابراین، دانش آموزان استفاده از دانش را در موقعیت های مختلف با ارتباط دادن دانش هایی که کسب کرده اند، در رشته های دیگر پیاده می کنند. دانش میان رشته ای به ارتباط موضوعات یک رشته با مفاهیم رشته های مختلف اشاره دارد. بنابراین، دانش‌آموزان می‌توانند دانش و مهارت‌های خود را به رشته‌های مختلف منتقل کنند، یعنی این ارتباطات بین‌رشته‌ای در خدمت رویکرد آموزشی کل نگر قرار می گیرد. معرفت شناسی مجموعه ای از دانش است که به درک نحوه عملکرد و تفکر متخصصان هر حوزه کمک می کند. در اینجا مقصود این است که دانش‌آموزان با استفاده از این مجموعه دانش، هدف فرآیند یادگیری و شیوه‌های یادگیری را درک کنند، دانش مختص رشته خود را گسترش دهند و یادگیری را تعمیق کنند. دانش رویه ای  به دانش و اطلاعاتی اطلاق می‌شود که دانش‌آموز درباره نحوه انجام دادن یک تکلیف،‌ یا فرایند انجام یک  فعالیت برای رسیدن به یک هدف دارد. دانش رویه‌ای بر روش موردنیاز برای انجام وظایف خاص، استفاده از مهارت یا پیروی از دستورالعمل‌ها متمرکز است. در این راستا، خوشه‌های دانش در پرتو چارچوب محتوای واحد درسی/موضوع/زمینه آموزشی مربوطه در برنامه درسی و مبانی نظری که طبقه‌بندی بر آن استوار است، بدون اینکه تحت عنوان جداگانه‌ای در تجارب یاددهی-یادگیری قرار داده شود، ساختاربندی شده اند.

۱.۴.۴. مولفه های بین برنامه ای

مؤلفه های بین برنامه ای مکمل برنامه های درسی هستند و ساختار آنها با هدف تضمین رشد همه جانبه انسان ها در زمینه های فردی، اجتماعی، فکری و اخلاقی است. از این نظر، جوهر برنامه درسی را رویکرد اساسی گسترده ای تشکیل می دهد که از دانش و مهارت های مورد نیاز زندگی اجتماعی شکل گرفته است. مولفه های بین برنامه ای در برنامه درسی تضمین می کند که فرآیند تدریس در یک ساختار پویا پیشرفت می کند و همچنین اهداف ضمنی آموزش را خلاصه می کند. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، مولفه های بین برنامه ای به شیوه ای قوی، متنوع و فراگیر مدیریت می شوند. توسعه مهارت های یادگیری عاطفی اجتماعی که جنبه مکمل و کل نگر فرآیند توسعه می باشند، درونی سازی ارزش های ملی و معنوی جامعه توسط دانش آموزان؛ اهداف اصلی مولفه های بین برنامه ای ارائه مهارت های مختلف سواد در زمینه سواد نظام مند است که افراد در هر سنی باید داشته باشند.

نهایت دقت و وسواس برای آنکه مهارت ها و ارزش ها به عنوان مولفه های درون برنامه ای در برنامه درسی حداکثر متناسب با ماهیت هر دوره و مرحله ، به کار رفته است. تمام سطوح آموزشی مندرج در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه به عنوان یک ساختار کل نگر در نظر گرفته شده است و هدف آن توسعه مولفه های بین برنامه ای در یک ساختار مارپیچی در این سطوح، از پیش دبستانی تا پایان دوره متوسطه است. بنابراین، مولفه های بین برنامه ای; به عنوان ساختاری در نظر گرفته می شود که باید در کل این فرآیند، نه در هر واحد درسی/موضوع، حوزه یادگیری، دوره یا سطح آموزشی؛ توسعه یافته و تکمیل شود.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه سه مولفه بین برنامه ای تعریف شده است. این مولفه ها عبارتند از:

۱. مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی

۲. ارزش‌های ملی و معنوی به عنوان قطب‌نمای اخلاقی: چارچوب عمل- فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی

۳. تفکر نظام مند و مهارت های سوادآموزی غنی کننده برنامه درسی

۱.۴.۴.۱. مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی

آموزش و پرورش نه تنها باید افراد را برای مقابله با چالش هایی که با آن روبرو هستند آموزش دهد، بلکه باید آنها را برای زندگی آینده آماده کند. مدل «فرد یادگیرنده» در گذشته امروز به «کسی که یاد می‌گیرد، سؤال می‌کند، به راحتی با موقعیت‌های جدید سازگار می‌شود و نه تنها از نظر شناختی، بلکه از نظر اجتماعی و عاطفی نیز رشد می‌کند» اطلاق می شود. به همین دلیل، مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی مجموعه‌ای از ویژگی هایی است که از دانش‌آموزان برای موفقیت در درون مدرسه‌ای و خارج از مدرسه حمایت می‌کند. در واقع، واژه "یادگیری" در مفهوم "مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی" نشان دهنده رشد مهارت ها در نتیجه تجارب یادگیری است. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی به عنوان یک محتوا یا پیامد یادگیری جداگانه عمل نمی‌کنند، بلکه به‌عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها عمل می‌کنند که در کل برنامه درسی نفوذ می‌کند و از توسعه سایر مهارت‌ها در برنامه درسی پشتیبانی می‌کند.

هدف از ساختار الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه ارائه مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی از طریق آمیختن آنها با مهارت‌های میدانی و مفهومی است و ضمن حمایت از رشد اجتماعی-عاطفی دانش‌آموزان از حصول نتیجه یادگیری اطمینان می یابد. این ساختار با ماهیت پویایی که دارد با تفاوت های فردی دانش آموزان، شرایط مدرسه و محیط، روح زمان و انتظارات آینده نیز سازگار است. مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی در یک ساختار مارپیچی در تمام سطوح آموزشی توسعه می یابد تا پایدار باشد. در واقع، این مهارت ها را می توان از طریق تجربیات آموخت، آموزش داد، توسعه داد و تغییر داد. این ساختار مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی، بازتاب جنبه تکمیلی و کل‌نگر فرآیند رشد موجود در مدل می باشد. روش‌های آموزشی برای بهبود مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی؛ باید به گونه ای برنامه ریزی شود که معلمان، دانش آموزان، مدیران مدارس، والدین و سایر ذینفعان را در بر بگیرد. برای اینکه یک سیستم به طور منظم و کارآمد عمل کند، مهم است که همه عناصر در هماهنگی با سیستم باشند. علاوه بر این که تمامی ذینفعان این فرآیند دارای مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی هستند، باید با رفتار خود به عنوان الگو در نظر گرفته شوند و در اجرای برنامه درسی کل نگر با سایر ذینفعان همبستگی داشته باشند.

مفهوم اصلی از مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی مطابق با ماهیت الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه تعریف شده است. در این مفهوم سازی، مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی; به مهارت های مورد نیاز یک فرد برای برقراری روابط مثبت با خود و محیط پیرامون، مدیریت احساسات، همدلی و در نتیجه ساخت فرد سالم اشاره دارد. بر این اساس، اگرچه طبقه‌بندی‌های متفاوتی برای توضیح مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی وجود دارد، اما مهارت یادگیری اجتماعی-عاطفی سه جزئی در ساختار مرتبط در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه تعریف شده است.

مهارت های یادگیری عاطفی اجتماعی

مهارت های زندگی اجتماعی

مهارت های مشترک / ترکیبی

مهارت های فردی

نمودار: مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی

مهارت های فردی (SDB۱)

اولین مؤلفه مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی، مهارت های فردی است. مهارت های فردی بیانگر توانایی فرد در توسعه و استفاده از منابع شخصی مورد نیاز خود است و از این نظر با فرآیندهای فردی و شخصیتی  ارتباط تنگاتنگی دارد. در برنامه درسی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه سه مهارت فردی تعریف شده است: (I) مهارت خودآگاهی، (II) مهارت خودتنظیمی و (III) مهارت سازگاری.

مهارت های زندگی اجتماعی (SDB۲)

دومین مؤلفه مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی، مهارت های زندگی اجتماعی است. مهارت‌های زندگی اجتماعی به مهارت‌هایی اطلاق می‌شود که فرد برای مشارکت فعال در زندگی اجتماعی و غلبه بر مشکلاتی که در زندگی روزمره با آن مواجه می‌شود، استفاده می‌کند و از این نظر با جنبه اجتماعی فرد مرتبط است. سه مهارت زندگی اجتماعی در برنامه درسی تعریف شده است: (I) ارتباط، (II) همکاری و (III) آگاهی اجتماعی.

مهارت های مشترک/ ترکیبی (SDB۳)

در برنامه درسی مجموعه ای از مهارت ها به نام مهارت های مشترک/ ترکیبی منحصر به فرد تعریف شده است که با مفهوم سازی سایر مهارت های یادگیری اجتماعی-عاطفی متفاوت است. در این مرحله، مهارت‌های مشترک/ترکیبی ساختار مهارت‌های یادگیری اجتماعی-عاطفی را همراه با مهارت‌های فردی و اجتماعی تشکیل می‌دهند و همچنین نقطه تلاقی مهارت‌های فردی و زندگی اجتماعی به شمار می روند. به این ترتیب، فرد از هر دو جنبه فردی و اجتماعی از این مهارت ها تغذیه می شود. سه مهارت مشترک / ترکیبی در برنامه درسی تعریف شده است: (I) سازگاری، (II) انعطاف پذیری و (III) تصمیم گیری مسئولانه.

۱.۴.۴.۲.چارچوب فضایل اخلاقی- ارزش اخلاقی- عمل

ویژگی های شخصیت سالم؛ ارتباط مستقیمی با تکامل شخصی فرد، سازگاری اجتماعی با جامعه ای که در آن زندگی می کند و تعامل با محیط پیرامون او دارد. در این مرحله ارزش اخلاقی که یکی از ارکان ساختار شخصیت است؛عواطف، افکار و رفتار افراد را در روابط آنها با خود و محیطشان شکل می دهد. ارزش اخلاقی؛ در خدمت انسان است تا معنای وجودی به دست آورد، به زندگی معنا ببخشد، با فطرت خود سازگار باشد، ساختار شخصیتی اخلاقی و با فضیلت به دست آورد و در نتیجه به تکامل فردی نایل شود. از سوی دیگر، مردم را به ادغام با جامعه ای که در آن زندگی می کنند و توسعه روابط اجتماعی هدایت می کند.

 ارزش اخلاقی که امکان ظهور ویژگی های شخصیتی مثبت را در روابط فرد با محیط اجتماعی و فیزیکی خود فراهم می کند، ساختاری ضروری برای انسان، جامعه و محیط زیست است.

فضایل اخلاقی بیانگر نقاط قوت شخصیتی و غایه نهایی فعالیت های آموزشی برای فرد است. افراد می توانند از طریق ارزش هایی که در زندگی خود ایجاد می کنند به این فضایل برسند. ارزش هایی که یک فرد دارد در اعمال او بازتاب می یابد. در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه،  ارزش‌هایی که فرد را به فضایل اخلاقی سوق می‌دهد به نحوی که در رفتار و کردار او نیز نمود یابد، در چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل تعریف شده است. بنیان ارزش‌های موجود در الگو، ارزش‌های ملی و معنوی مان بوده و در عین حال بعد جهانی ارزش‌ها نیز در نظر گرفته شده است. هدف اصلی الگوی آموزشی ارتقای این موارد از اعمال به ارزش‌، از ارزش‌ به انسان‌ فاضل، و از انسان فاضل به آرمان نهایی «خانواده و جامعه آرام» و «مردم آرام در محیط مسالمت آمیز» می باشد.

در کل مفهوم ارزش در چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل معنا یافته و شکل گرفته است. این ارزش ها حول محور سایر ارزش های تعریف شده و در تلاقی با آنها تعریف شده است. احترام، مسئولیت و عدالت در الگو; به عنوان بالاترین سطح ارزش تعیین شده است. ارزش های صرفه جویی، صبر، حریم خصوصی، حیا، زندگی سالم و سخت کوشی به لحاظ اهمیت در زندگی شخصی، در قسمت ارزش های انسانی قرار گرفته است. ارزش‌های محبت، دوستی، آزادی، صداقت، میهن‌پرستی، کمک‌رسانی و یکپارچگی خانواده، خانواده و محیط اجتماعی؛ ارزش های نظافت و پاکیزگی، حساسیت، زیبایی شناسی و ترحم در بخش محیط اطراف دسته بندی شده است. طراحی چارچوب فضایل اخلاقی-ارزش اخلاقی-عمل; به گونه ای صورت گرفته است که به راحتی قابل درک و اجرا در فرآیند آموزش و پرورش باشد.

برنامه‌های درسی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه ارزش‌ و عمل را که زیربنای فضایل اخلاقی هستند، را به‌عنوان مؤلفه‌های بین‌برنامه‌ای مد نظر قرار داده و هدف نهایی را پرورش افراد فاضل تعیین نموده است. بنابراین، ارزش ها در تقابل با سایر مولفه های برنامه درسی، مهارت و محتوای زمینه نبوده  بلکه در راستای یکدیگر تعبیر شده اند.

هدف از این امر پشتیبانی و حمایت از ارزش ها و تسهیل فرآیند درونی سازی آنهاست. در این مرحله، ارزش‌ها در تجارب یاددهی-یادگیری به شیوه‌ای سازگار با واحد درسی/موضوع درسی/زمینه یادگیری مد نظر قرار گرفته اند. ارزش ها نه در یک ساختار سلسله مراتبی در محور عمودی برنامه، بلکه در یک ساختار تجمعی با در نظر گرفتن ویژگی های رشدی دانش آموزان پشتیبانی می شوند. در نهایت به توسعه و درونی‌سازی ارزش‌های افراد به شیوه‌ای جامع با سایر مولفه های برنامه و مطابق با ماهیت فرآیند تدریس کمک می‌کند.

S

O

R

U

M

L

U

L

U

K

A

D

A

L

E

T

S

A

Y

G

I

 

۱.۴.۴.۳. تفکر نظام مند و مهارت سواد آموزی

مفهوم سواد در دنیای امروز به یک مهارت مهم در میان پیچیدگی و انبوه اطلاعات تبدیل شده است. تفکر نظام مند به عنوان ابزاری موثر برای درک و مدیریت این پیچیدگی پدیدار شده است. سواد آموزی، به عنوان بخشی از تفکر نظام مند به توانایی افراد برای درک سیستم های پیچیده و درک روابط بین این سیستم ها اشاره دارد. در این راستا، تقویت شایستگی های یادگیری مادام العمر دانش آموزان با ارائه تفکر نظام مند در زمینه مهارت های سوادآموزی، یکی از اهداف اولیه الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه است.

مهارت های سوادآموزی؛ به مثابه منبع تغذیه همه دروس با فرم های محتوایی متفاوت و تنوع بخشیدن و غنی سازی برنامه درسی عمل می کند. مهارت های سوادآموزی در برنامه درسی در یک ساختار ضمنی مورد توجه قرار گرفته و در نتایج یادگیری مورد تاکید قرار نمی گیرد. هدف از آن آموزش انواع سواد تعیین شده در چارچوب برنامه درسی به صورت مدلی کل نگر، در ساختار مارپیچی، از دوران پیش دبستانی است.

سواد سیستمی

مهارت های سوادآموزی در ساختار سیستم از جایگاه حائز اهمیتی برخوردار است. پرورش دانش‌آموزان به عنوان فرد صاحب سواد سیستمی به بخش بسیار مهمی از رویکردهای آموزشی امروزی تبدیل شده است. تفکر نظام مند که به توسعه از طریق سواد سیستمی گرایش دارد، با هدف درک چهار موقعیت اساسی و تبدیل آنها به کردار و رفتار عمل می کند.

این موقعیت ها؛ آگاهی از سیستم، شناخت اجزای تشکیل دهنده سیستم، تعیین روابط بین اجزای سازنده سیستم و درک هدف و عملکرد سیستم است. سواد سیستمی در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه از مهارت های یکپارچه «شناسایی بخش‌های سیستم»، «تجزیه و تحلیل سیستم و اجزای آن، ساختارسازی سیستم»، «ایجاد/انتخاب/استفاده از ابزارهای پیش بینی رفتار سیستم» و«حل مشکلات موجود در سیستم و تبدیل راهکارهای پیشنهادی برای پایداری سیستم ها به عمل» تشکیل شده است.

از این رو، هدف آن است که در چارچوب تفکر نظام مند و در عین حال ساختاردهی مهارت های مختلف سوادآموزی در برنامه درسی اجرا شود.  برای این منظور «سواد اطلاعاتی، سواد دیجیتال، سواد مالی، سواد بصری، سواد فرهنگی، سواد مدنی، سواد داده، سواد پایداری و سواد هنری» در برنامه درسی «تفکر سیستمی» در نظر گرفته شده است. به عنوان مثال؛ «تشخیص نیاز به اطلاعات» که مهارت یکپارچه سواد اطلاعاتی است، با مهارت یکپارچه «تجزیه و تحلیل سیستم و اجزای آن» که سواد سیستمی است در ارتباط با مهارت های یکپارچه می باشد. در فرآیند آموزش توسعه مهارت های تفکر نظام مند با سواد سیستمی تحقق اهداف اساسی برنامه درسی به طور کل نگر را تضمین می کند.

در الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، مولفه‌های فرآیندی مهارت‌های سوادآموزی که لازمه  کسب تفکر نظام مند در دانش‌آموزان است، باید با فعالیت‌های انجام‌شده در فرآیند یادگیری-یاددهی ادغام شوند. به همین دلیل، هدف آن کسب مهارت های سوادآموزی از طریق نفوذ مؤلفه های فرآیند سوادآموزی در مکان های مناسب در تمامی فعالیت هایی است که در داخل و خارج از کلاس درس انجام می شود و به سمت نتایج یادگیری تعیین شده در محدوده برنامه  سوق می دهد.

در دنیای امروز انتظار می رود دانش آموزان در همه حوزه ها پیشرفت کرده و در زمینه های مختلف دانش و مهارت کسب نمایند. روابط بینا رشته ای باید در برنامه های تدوینی برای کسب این شایستگی ها به دانش آموزان گنجانده شود. روابط بین رشته ای جایگاه مهمی در ارائه دیدگاه کل نگر به دانش آموزان و دستیابی به یادگیری مادام العمر با استفاده از برنامه درسی فراتر از انتقال دانش رشته محور دارد.

هدف از برقراری یک رابطه بین رشته ای، استفاده از رشته های مختلف با هم در یکپارچگی معنادار به جای ایجاد یک ارتباط مصنوعی است. از این رو، رابطه بینا رشته ای با در نظر گرفتن رشته‌های مختلفی که در برنامه درسی پیشین موجود بودند، یا ممکن است در برنامه های آتی مطرح شوند و یا متناسب با سطح دانش‌آموزان، طراحی شده اند. بنابراین، روابط بین رشته‌ای در برنامه درسی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارت‌هایی را در برقراری ارتباط بین حوزه‌های موضوعی رشته‌های مختلف، توسعه دیدگاه‌های متعدد و یافتن راه‌حل‌هایی برای مشکلات پیچیده به دست آورند.

۱.۴.۶ روابط بین مهارتی

مهارت در برنامه های آموزشی، براساس روابط متقابل و درک معنا به عنوان بخشی از فرآیند یادگیری مدل سازی می شود. ارتباط بین مهارت ها به ساختار پویای فرآیند توسعه مهارت کمک می کند و در نتیجه کیفیت فرآیند یادگیری را افزایش می دهد. علاوه بر مهارت‌هایی که در نتایج یادگیری متمرکز شده‌اند، سایر مهارت‌های مرتبط با آنها و در تجارب یاددهی-یادگیری تبلور می یابند. به عبارت دیگر، روابط بین مهارتی به مهارت‌هایی اطلاق می‌شود که مستقیماً در نتایج یادگیری قرار نمی گیرند، بلکه به مهارت هایی اشاره دارد که در فرآیند یاددهی-یادگیری از طریق مرتبط کردن نتایج یادگیری با مهارت ها حاصل می شود. پیوند بین مهارت‌های مفهومی، مهارت‌های میدانی و مهارت‌های یکپارچه برای ارتقا و پیشرفت در فرآیند توسعه مهارت با سایر مهارت‌های زمینه و مهارت‌های یکپارچه همان رشته، معنا می یابد. این مهارت‌ها که مستقیماً در حوزه نتایج یادگیری طبقه بندی نمی شوند، با ایجاد ارتباط بین مهارت‌ها در تجارب یاددهی-یادگیری در فرآیند یادگیری قرار می گیرند. به این ترتیب از توسعه مهارت های تفکر مرتبه بالاتر به عنوان فرآیندهای ذهنی چند بعدی که شامل حداقل دو مهارت یکپارچه و فعل رفتاری است، پشتیبانی می شود.

۱.۴.۷.شواهد یادگیری (سنجش و ارزشیابی)

سنجش و ارزشیابی هم بخشی از آموزش و هم مکمل فرآیند تدریس است. در اجرای یک برنامه درسی، رشد دانش آموز باید در هر مرحله از برنامه مورد بررسی قرار گیرد و نظارت برای آنکه نتایج تعیین شده یادگیری فرآیند یادگیری-یاددهی حاصل شده است، صورت بگیرد. فعالیت های سنجش و ارزشیابی؛ علاوه بر سنجش سطح دانش و مهارت دانش آموزان، در مورد کمبودها و روندهای یادگیری نیز اطلاعاتی ارائه می کند. از این رو، سنجش و ارزشیابی; باید به گونه ای برنامه ریزی و اجرا شود که از فرآیند تدریس در بالاترین سطح پشتیبانی کند، بازخورد ارائه دهد، سازنده و مهارت محور باشد. در برنامه درسی الگوی آموزشی معارف قرن ترکیه، از سنجش و ارزشیابی مستمر و تکوینی برای بهبود یادگیری استفاده می شود. رویکردی اتخاذ شده است که در آن اولویت اول تشویق طراحی و اجرای آموزشی به تعمیق در فرآیند یادگیری است.

درک مبتنی بر نظارت سیستماتیک معلم از رشد دانش‌آموز در فرآیند یادگیری یک مهارت، ارائه بازخورد مؤثر و حمایت از دانش‌آموز را با سازماندهی فعالیت‌های آموزشی برای معلم آسان‌تر می‌کند. مشارکت فعال دانش آموزان در فرآیندهای یادگیری و یاددهی، اجرای دقیق سنجش و ارزشیابی را تضمین می کند. بنابراین، در طول فرآیند سنجش و ارزشیابی، به دانش آموزان مسائل/وظایف جالبی داده می شود که ممکن است در محیط دور یا نزدیک خود با آنها مواجه شوند. ارائه بازخوردهای غیرقابل قضاوت و انگیزشی و استفاده از فناوری های دیجیتال از یک فرآیند یادگیری فعال پشتیبانی می کند. دانش آموزان باید تشویق شوند تا در این فرآیند به ویژه در ارزشیابی یادگیری خود، مشارکت کنند. معلم باید برای اینکه خودارزیابی صورت گیرد؛ به دانش‌آموزان کمک کند که هدف از نتایج یادگیری و معیارهای دستیابی به نتیجه یادگیری هدفمند را درک کنند، یادگیری خود را در رابطه با نتیجه یادگیری هدفمند ارزیابی کنند و استراتژی‌هایی را برای تعیین و سازماندهی معیارهای ارزشیابی فرآیند یادگیری خود توسعه دهند. هر دانش آموز توانایی های شخصی، علایق و نیازهای یادگیری متفاوتی دارد. ایجاد تنوع در روش های سنجش و ارزشیابی با توجه به توانایی ها و نیازهای خاص دانش آموزان؛  به ارائه برنامه درسی عادلانه، مؤثر و حمایتی برای هر دانش آموز کمک می کند.

شواهد یادگیری؛ ارزیابی شایستگی های دانش آموزان در دانش و مهارت های تعریف شده در برنامه درسی، رشد آنها در  جهت گرایش ها و ارزش ها و تعیین روش های تدریس مناسب بسیار مهم است. معلم برای تعیین عملکرد دانش آموز به بیش از یک دلیل و مدرک از انواع روش های سنجش نیاز دارند. نمونه کارها، تکالیف، پروژه ها، وظایف عملکردی، ارائه ها، چک لیست ها، آزمون ها، فرم های مشاهده و مصاحبه، نظرسنجی دانش آموز، نقش آفرینی، کار گروهی، مقیاس ها، نظرسنجی های فارغ التحصیل، بحث های درون کلاسی، ارزیابی فردی/همسالان/گروهی و گزارش بازتاب شواهد؛ جهت سنجش و بهبود عملکرد دانش آموزان استفاده می شود. شواهد یادگیری؛ برنامه ریزی (انتخاب ابزار سنجش و ارزشیابی، تعیین معیارهای عملکرد و ...)، طراحی (طراحی ابزار سنجش و ارزشیابی و ...) و اجرا (جمع آوری داده ها، تجزیه و تحلیل داده ها، ارائه بازخورد، به روز رسانی طرح های یادگیری- یاددهی، بهبود مستمر و ... .) به صورت مرحله ای قابل استفاده است.

شیوه های سنجش و ارزشیابی نقش مهمی در تعیین موفقیت دانش آموز و درک اثربخشی فرآیند تدریس دارد. این برنامه ها معلمان را در پیگیری مستمر پیشرفت دانش آموزان، بهبود روش های تدریس و دستیابی به نتایج یادگیری راهنمایی می کنند. نظارت بر یادگیری و پیشرفت دانش آموز به صورت فردی یا گروهی، حمایت از توسعه تدریس و بازخورد داده شده به ذینفعان در تصمیم گیری های مبتنی بر فرآیندهای سنجش و ارزشیابی؛ از جمله مسائل مهمی است که باید در نظر گرفته شوند. یکی از اهداف اصلی کاربردهای سنجش و ارزشیابی برای استفاده در فرآیند آموزش مهارت محور، دادن بازخورد واضح و قابل درک به دانش آموز است. خودارزیابی و ارزشیابی همسالان که در شواهد یادگیری بیان می‌شوند، اطلاعاتی را در مورد اینکه آیا دانش‌آموزان برای مرحله بعدی یادگیری خود آماده هستند یا اینکه برای تثبیت دانش و مهارت‌های خود به تجربیات یادگیری بیشتری نیاز دارند، ارائه می‌دهد. بازخورد مؤثر نیز با ارائه اطلاعات در مورد وضعیت کنونی دانش آموز به بهبود فرآیندهای یادگیری- یاددهی کمک می کند.

در برنامه های آموزشی، به جای رویکردی که فقط بر نتایج تمرکز دارد، از روش های سنجش و ارزشیابی تکوینی برای نظارت بر سطوح یادگیری دانش آموزان در طول فرآیند استفاده شده است. همچنین لازم است  برای ساختار دهی شیوه های سنجش و ارزشیابی مرتبط با فرآیند یادگیری، تکالیف عملی تا حد امکان در محیط کلاس انجام شود. در ارزشیابی تکوینی، هدف این است که اطمینان حاصل شود که شیوه های مختلف سنجش و ارزشیابی با علایق و نیازهای دانش آموزان مختلف سازگار باشد. تکالیف عملی برای مشخص شدن دانش و مهارت‌هایی که دانش‌آموزان باید در روش‌های اسنجش و ارزشیابی کسب کنند، تعیین شده‌اند. اگرچه نمونه هایی از شیوه های سنجش و ارزشیابی در برنامه درسی ارائه شده است، معلمان نیز تشویق می شوند تا از روش هایی که خودشان تعیین می کنند، بهره ببرند.

گزارش نتایج سنجش و ارزشیابی دانش آموزان به ذینفعان مختلف فرآیند مهمی است. گزارش دهی؛ باید طوری طراحی شود که به دانش آموزان کمک کند تا فرآیندهای یادگیری خود را درک کنند، از آن حمایت کنند و آن را بهبود بخشند. این فرآیند باید عادلانه، روشن، قابل درک و آموزنده باشد. نیازهای هر دانش آموز متفاوت است. بنابراین گزارش ها باید منعکس کننده نقاط قوت، ضعف، زمینه های توسعه و پتانسیل دانش آموزان باشد. بازخورد فردی در مورد اینکه کدام مهارت ها در چارچوب برنامه های آموزشی بهبود یافته اند و در کدام فرآیند مهارت بیشتری دارند، می تواند به ذینفعان در درک و بهبود موقعیت دانش آموزان کمک کند. به جای گزارش ارزیابی‌های نتیجه‌محور، می‌توان گزارش‌هایی تهیه کرد که شامل پیشنهاداتی در مورد چگونگی پیشرفت دانش‌آموزان باشد. چنین گزارش هایی به والدین و دانش آموزان کمک می کند تا اهداف مشخصی را تعیین کنند.

گزارش‌ها و ارزیابی‌های مربوط به سنجش و ارزیابی را می‌توان بر اساس واحد درسی/موضوع درسی/حوزه یادگیری تهیه و تنظیم نمود.  این امر به والدین و سایر ذینفعان در نظارت بر رشد دانش آموزان کمک می کند. روش‌های سنجش و ارزیابی و فرآیند گزارش‌دهی باید بتواند خود را با تغییر و تحولات جاری، تطبیق داده و به‌روز بماند. سنجش و ارزیابی باید از طریق پلتفرم های الکترونیکی به راحتی قابل دسترسی باشد. علاوه بر نمره‌دهی، گزارش‌ باید از طریق بازخورد، اطلاعات در مورد وضعیت خود در اختیار دانش‌آموزان قرار بگیرد. نمودارهای تعاملی، تجزیه و تحلیل داده ها و برنامه های کاربردی تلفن همراه دسترسی به اطلاعات را تسهیل می کند.

از این رو، مهم است که فرآیند گزارش دهی واضح، شفاف و قابل درک باشد. ذینفعان آموزشی باید به اطلاعاتی مانند نحوه ارزیابی شواهد گردآوری شده و معیارهای موفقیت دانش آموزان، دسترسی داشته باشند.

گزارش‌ها باید به زبانی قابل فهم و به دور از اصطلاحات پیچیده تهیه و تنظیم شوند. این گزارش‌ها باید فرصت‌های مفیدی را برای ذینفعان آموزش و پرورش فراهم کند تا نتایج را به درستی تفسیر کنند.